En este número tenemos el gusto de presentar cuatro artículos que refieren a la educación artística. Hay dos trabajos centrados en generar distintos espacios e instalaciones artísticas para ofrecerles a niños, niñas, familias y docentes, y otros dos que abordan propuestas enfocadas a trabajar
en el aula. En todos ellos está presente la idea de la experiencia estética y, por tanto, la importancia de que quienes estén en situación de aprendizaje sean protagonistas del hecho artístico ya sea desde la recepción o la creación. Estas experiencias promueven el desarrollo integral del ser humano, en la medida en que apuntan al crecimiento personal, social y cultural de los niños.
Aquí me interesa destacar que la experiencia estética no refiere a saber apreciar la belleza, a formar el gusto, sino a afinar la sensibilidad, a emocionarnos, a conmovernos, a pensar sobre nuestra vida, a tomar conciencia de distintas situaciones, para interpelarnos, reflexionar y conocernos mejor a nosotros mismos y a nuestro entorno, es decir, conectarnos con nuestra humanidad.
Los aprendizajes en las distintas disciplinas artísticas se producen en la experiencia. Por ello es fundamental pensar en ella, en darle un lugar de privilegio. 
Cada sujeto, como plantean Soto y Violante (2016), va a transitar la experiencia de acuerdo a sus circunstancias de vida y producirá en él efectos
diversos. Su bagaje de experiencias estéticas será clave para los nuevos aprendizajes «La dimensión estética es la capacidad profundamente humana de aprehender física, emocional, intelectual y espiritualmente la calidad del mundo, de manera integrada. Es decir que la experiencia estética, a diferencia de otros modos de experimentar y de pensar la vida cotidiana, es una manera particular de sentir, de imaginar, de seleccionar, de expresar, transformar, reconocer y apreciar nuestra presencia, y la de los otros en el mundo; de comprender, cuidar, disfrutar y recrear la naturaleza y la producción cultural, local y universal. 

La experiencia estética conlleva la capacidad de atribuir significación personal, social y cultural (Jaramillo y otros, 2004).» (apud Azar, 2014:65)
Esta idea de experiencia estética se ubica en la primera mitad del siglo XX de la mano de Dewey (2008); para este autor, la experiencia es vitalidad
elevada. En lugar de significar encierro dentro de los propios sentimientos y sensaciones privados, significa un intercambio activo y atento ante el mundo; significa una completa interpenetración del yo y el mundo de los objetos y acontecimientos.

La educación rural siempre se ha relacionado con el patrimonio cultural de su entorno, pero se advierte que por factores exógenos hoy en día goza de mayor implicancia. Se aprecia una fuerte revalorización de los bienes y los recursos patrimoniales existentes en los entornos escolares, los cuales pasan a adquirir el valor de recursos educativos puestos al servicio de la escuela y del ocio cultural de las comunidades que la rodean.
La escuela fomenta el concepto de aula expandida buscando elementos que mediante la vivencia directa y la observación ayuden a los alumnos a un mejor aprendizaje de los contenidos programáticos, promoviendo con ello la aparición de una nueva sensibilidad que se espera ayude a conservar la riqueza patrimonial existente, y de esa forma a democratizar el acceso a los bienes culturales de todos los habitantes del país.
Si se comunica y se valora el patrimonio cultural, se hacen aportes sustanciales para la formación integral de la persona en “el oficio de ejercer ciudadanía”.

Al incluir el conocimiento artístico en su diseño curricular y diagramar una serie de contenidos para cada disciplina, la renovación programática (ANEP. CEP, 2009) abrió las puertas para nuevas miradas. No obstante, es en su fundamentación donde encontramos pie para nuevos paradigmas de la mano de las investigaciones de Elliot W. Eisner en el ámbito de las artes visuales, y su reconocimiento a los valores intrínsecos de la educación artística. Este autor propone una estructura pluridisciplinar (D.B.A.E. – Discipline-Based Art Education) basada en la Historia del arte, la crítica artística y la práctica del arte. Presenta tres dimensiones de la educación artística:
► La dimensión productiva que abarca la habilidad técnica en el trabajo, tiene su énfasis en los aspectos creativos, estéticos y expresivos.
► La dimensión crítica que reflexiona sobre a las formas de analizar, observar y/o interpretar una obra.
► La dimensión cultural que refiere al conocimiento del tiempo y de las circunstancias sociales, políticas y estéticas de la obra.

Existe un abanico de géneros, métodos, procedimientos e investigaciones a las que el maestro podría acercarse en busca de un saber disciplinar: para poder enseñar a apreciar las distintas propuestas desde el rol de espectador, para poder elegir, debatir y seleccionar aquellos enfoques metodológicos que se ajusten a su sensibilidad, para seleccionar aquellas técnicas pertinentes al trabajo con niños y elaborar su experiencia

educativa. Esta elección y esta selección dependerán mucho del gusto del maestro, de las características específicas del grupo de niños con el que se enfrenta, de su concepción filosófica acerca de enseñar las artes. Pero no puede jamás ser una elección signada por el desconocimiento de otras maneras de expresión, distintas a las dominantes, presentes en el circuito comercial.

El Equipo de trabajo de la revista Quehacer Educativo, en su permanente compromiso con todos los maestros del país, ha estado elaborando una serie de propuestas para que los docentes brinden a sus alumnos a través de las diferentes modalidades de trabajo que con creatividad y compromiso han ideado, para llegar a cada niño, niña y sus familias.

          La situación actual que vive nuestro país y el mundo entero nos desafía a crear nuevas formas de presencialidad en los hogares de nuestros alumnos y alumnas. Hemos diseñado propuestas de “bajo riesgo emocional” para todos los niveles.

          Cumplir con el aislamiento social responsable, saliendo lo menos posible a los espacios públicos, constituye un desafío muy grande para las familias, acostumbradas a sus prácticas cotidianas en las que cada uno tiene sus ocupaciones, tareas y diversiones.

Convivir todas las horas del día bajo un mismo techo, muchas veces sin posibilidades de salir a espacios privados abiertos, genera ansiedad, frustración, preocupaciones de toda índole, que pueden desgastar emocionalmente a muchas personas.

          Sabemos que todas las maestras y maestros, trabajan a distancia para mantener el contacto con sus alumnos, a los que dejaron de ver el 13 de marzo. La mayoría manifiesta extrañar el vínculo cotidiano con los niños y niñas.

          Como apoyo a esa difícil tarea, a partir de hoy les haremos llegar propuestas vinculadas especialmente a Lengua, Matemática y Educación Artística, para que los niños realicen en casa, de forma autónoma o acompañados por algún adulto referente.

          No estamos ajenos al hecho de que la sensibilidad a flor de piel, tanto en niños como en adultos, aumenta el riesgo de actitudes intolerantes y genera mayor demanda y exigencia.

           Nuestro mundo ha cambiado, y también han cambiado las manifestaciones de nuestras emociones así como la forma de acercarnos al conocimiento.

           Aprender, como nunca, debe ser un placer. Pero la maestra o maestro no puede ser sustituido por la mamá o el papá, que con su mejor buena voluntad, van a reproducir su propia forma de aprender cuando eran niños,  o el vínculo que tuvieron con su escuela.

          Es por ello,  que las propuestas no deberían simplemente seguir adelante con el programa escolar. Es necesario formular actividades que acerquen al conocimiento en una situación diferente. Eso es cuestión de maestros y maestras. Es nuestra profesión, y para lo que nos hemos formado y seguimos formándonos.

          Nuestra actividad laboral cotidiana se trastocó, y hoy planificamos para unos alumnos imaginarios, a quienes les llegarán nuestras propuestas mediadas por otros adultos, que desempeñan un rol diferente.

          A los padres les pedimos que habiliten a los niños y niñas a que las propuestas que enviamos sean parte de las rutinas cotidianas, tan imprescindibles, a pesar de la gran incertidumbre desde el punto de vista laboral, económico y financiero que viven las familias.

          La escuela será quien los acompañe en este trayecto, transformando sus prácticas, fortaleciendo los vínculos, y creando junto a todos los actores una nueva forma de convivir.

Fundamentar el valor y la importancia del espacio de la Educación Artística dentro del ámbito de la educación formal implica defender un paradigma que, si bien parece legitimado desde las Políticas Educativas de los últimos ocho años con su inclusión en el único programa
escolar vigente, encuentra aún una férrea resistencia.
Esta se da justamente en el territorio donde se cruzan los intereses, las intenciones y la tradición, donde se desatan los procesos y se
visualizan los resultados educativos: la escuela. 
Es en este contexto que debemos comprender y valorar la importancia fundamental de la implementación de dispositivos como las Escuelas de
Educación Artística (EDEA).

El Área del Conocimiento Artístico –con sus lenguajes específicos y a diferencia de otras áreas del conocimiento– permite el desarrollo de una
infinidad de capacidades intra e interpersonales: la sensibilidad estética, el desarrollo del gusto, el autoconocimiento del cuerpo como herramienta creativa, la motricidad fina, el sentido del equilibrio, el manejo del espacio personal y social, la capacidad de pensar con sonidos, con colores y formas, el desarrollo de la audición interna y la memoria auditiva, el sentido rítmico, el desarrollo de la imaginación, la capacidad de poetizar la propia experiencia vital y la de los otros, la capacidad de contarla con el cuerpo y la voz, la capacidad de jugar distintos roles, de imaginar universos completos, de representar la realidad de múltiples formas, de emocionarse y comprender.

Es cada vez más importante y necesario concebir al educando como un ser integral y complejo, al cual tenemos
la obligación de brindar las posibilidades de desarrollo personal y colectivo más diversas y enriquecedoras, una educación liberadora de
todas sus potencialidades.

Continuando la reflexión sobre la relación Arte y Cuerpo, y el lugar que le otorgamos desde nuestras prácticas educativas en las aulas,
nos focalizaremos en las potencialidades que nos ofrece el cuerpo como instrumento de comunicación, expresión y percepción.
«El cuerpo moldeado por el contexto social y cultural (…), es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de
la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los ritos de interacción (…), la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles de la seducción, las técnicas corporales, (…) la relación con el sufrimiento y el dolor...» (Le Breton, 2008:7)
El abordaje del cuerpo como eje vertebrador de las propuestas de enseñanza no debería limitarse al área artística. La resignificación y utilización del mismo como espacio de síntesis y protagonista de los aprendizajes, constituye un eje transversal a todas las áreas del
conocimiento. Se trata de despertar en el cuerpo del maestro y del alumno, la sensibilidad para «acoger los conceptos, hacerlos propios, transformarlos » (Kesselman, 2005:19).
Desde esta perspectiva, el abordaje del Área del Conocimiento Artístico interpela también corporalmente al maestro, ya que lo invita a poner
el cuerpo, lo ubica como un ser afectado.
Alumnos y docentes se involucran en su totalidad en la tarea. El cuerpo cobra así protagonismo como el escenario donde confluyen todos
los lenguajes y las posibilidades de expresión. 
En el área artística, este encuentro desde la “corporeización” de los aprendizajes puede hacerse transversal a todas las disciplinas, brindando
la posibilidad de la integración interdisciplinar hacia adentro del área misma, en lo que Eisner considera su dimensión intrínseca (apud ANEP. CEP, 2009:71).
Esta vinculación se da en forma armoniosa, en el entendido de que es en el cuerpo y a través de él donde se completan y materializan las
posibilidades de expresión, creación y comunicación, sin perderse la especificidad de cada disciplina.

Artículo que aborda la publicación de los libros Historia de la sensibilidad en el Uruguay de José Pedro Barrán. 

Cada uno de nosotros es también TODO lo que ha escuchado, aun desde antes nacer. Esto es un hecho, con dimensiones individuales y colectivas. Así vamos por el mundo con nuestra huella de identidad sonora, tan clara y definible como nuestras propias huellas dactilares. Huella que marcará en forma indeleble nuestra identidad personal y cultural, nuestro acontecer estético, y nuestros gustos y opciones.
Los sonidos que nos acunan en la etapa uterina y en los primeros años de vida moldean nuestra afectividad y nuestras capacidades futuras, así como los alimentos que consumimos y los vínculos que generamos determinan nuestro desarrollo corporal y mental.
Debemos pensar que los sonidos que experimentemos o no en los primeros años de vida, van a desarrollar nuestras bases sensibles, expresivas y racionales en su nivel más básico y profundo, bases que serán un componente fundamental para el devenir de nuestras relaciones con el mundo y las decisiones que iremos tomando
respecto de él.
Vale decir: ¡SOMOS LO QUE ESCUCHAMOS! Es interesante observar que cuando logramos conectarnos con esa “huella sonora” lo hacemos refiriéndonos a ese paisaje sonoro desde la afectividad más profunda hablando de timbres de voces, la voz de la madre o del abuelo, aquel sonido del portón del fondo, el ladrido del primer perro, el sonido de las botellas de vidrio, el pregón del heladero, una canción en la radio o quizás, ¿el timbre del microondas? en el futuro cercano.
O sea, nadie habla sobre esa confortable huella sonora desde los elementos de lenguaje musical: melodías, ritmos, armonías, etc.; es decir, no se expresa desde la óptica de los conceptos que nos preocupan cuando pensamos en “educar musicalmente” a los pequeños infantes, sino que se valoran especialmente aquellas cualidades del sonido que en cuanto energía producen y transmiten afectos y vibración corporal.

A nadie le importa si su abuela o su padre “afinaban” al cantarle una canción de cuna, pero si les importa que simplemente les cantaran (¡nada más y nada menos!) y llevan grabado profundamente en su sensibilidad cómo era ese timbre único e intransferible de aquella voz que lo envolvía de cariño a través del sonido. De allí que asimilar el interesante concepto forjado por el educador y compositor Murray Schafer sobre “paisaje sonoro” y ponerlo en el centro del diseño de las propuestas pedagógicas para la infancia, debería ser uno de los ítems infaltables en todo enfoque contemporáneo que aborde el desarrollo sonoro-musical de cualquier individuo o comunidad.
La música es el menos universal de los lenguajes, hay tantas músicas como culturas y las culturas no son “puras”. Si algo define a la raza humana sobre la faz de la tierra es la diversidad, la interculturalidad y el cambio permanente.

Apolline Torregrosa Laborie fue una de las panelistas invitadas a la Primera Bienal de Educación Artística “Educación y Arte: Geografía de un vínculo”, realizada en el departamento de Maldonado en setiembre de 2012.
En este artículo se cuestiona el tema del tiempo en la educación y cómo se integra el presente en la cotidianidad de la enseñanza. Se propone emprender un camino de reflexión para desvelar cómo se coloca la noción del tiempo en los procesos de aprendizaje y en las relaciones que se establecen en el espacio educativo. En ello resulta relevante la educación artística, que permite generar un espacio de cotidianidad, de unión, gracias a las experiencias que propone. Se trata de revelar cómo las prácticas artísticas en la educación integran lo cotidiano, permiten generar “aventuras”, oportunidades que surgen en el aula, remarcando el instante presente de la formación y de los encuentros.

Ensayo en el que el autor afirma que las identidades culturales son construcciones que se fundan en una memoria colectiva y en formas simbólicas compartidas -percepciones, sensibilidades, representaciones- que se configuran y expresan como urdimbre de sentimientos de arraigo y/o de pertenencia.

Plantea la existencia de una relación entre identidad y socialidad, rostro y máscaras, y es siempre problemática.