Cuando nos solicitaron escribir sobre planificación surgieron muchas preguntas: ¿para qué si los maestros reciben pautas muy concretas desde la Inspección?, ¿qué escribir que no hubiésemos publicado ya?, ¿abordaríamos la planificación a nivel de la escuela o del aula?, ¿la planificación del área o de una disciplina?... En medio de estos intercambios, la infaltable catarsis. Pero al igual que en una sala docente, por último llegaron los acuerdos. Decidimos centrarnos en la planificación pensada desde la alfabetización científica.

«Estar alfabetizado en ciencias implica participar de las prácticas sociales que demandan conocimiento científico.» (Martins apud Meinardi, 2016:84)
La analogía entre el concepto de alfabetización y la enseñanza de las ciencias es interesante desde diversas dimensiones: la cultural, la sociolingüística, la histórica, la psicolingüística y la política. Dimensiones que han de reflejarse en las bases epistemológicas y pedagógicas de la enseñanza que planifiquemos. 
Centrarnos en que dominen el conocimiento no es suficiente; es necesario un enfoque complejo que incluya, por ejemplo: las implicaciones sociales
y políticas de la ciencia y la tecnología, aspectos de epistemología de la ciencia, la realización de “pequeñas investigaciones”, conceder mayor importancia a los contenidos procedimentales y actitudinales, incluir conocimientos sobre los que la ciencia no tiene una única respuesta “válida” o en los que la ideología juega un papel importante...

No es sencillo pensar proyectando qué debe saber una ciudadanía responsable consigo misma y con la sociedad, pero hemos de intentarlo porque... nadie se avergüenza de ser un analfabeto científico, y debería.
¿Qué es necesario cambiar cuando estamos convencidos de su imperiosa necesidad? ¿Cómo lograrlo? La respuesta nos lleva necesariamente a que la selección de los contenidos es esencial: ¿qué consideramos que deben aprender, ¿para qué pensamos que lo tienen que aprender?

Se suele decir que los alumnos no comprenden, no infieren, no entienden lo que leen, que sus desempeños en Lectura están descendidos. Las evaluaciones que circulan por el sistema lo confirman.
¿Qué se hace o qué se hizo para cambiar estos supuestos? ¿En qué ha variado la intervención didáctica en estos años? ¿Qué cambios se han propuesto desde la planificación? 
Muchas preguntas y apenas algunas respuestas que generan nuevas preguntas.
El camino reflexivo parece estar en la creación de itinerarios de lectura; se centrará nuestro trabajo en el más transitado de los géneros discursivos en la escuela: el cuento

• La Agenda 2030 y los objetivos de Desarrollo Sostenible. M. Gamarra.

• El debate sobre la privatización educativa en Uruguay. Inquietudes, preguntas y desafíos. En el marco de la Campaña Mundial contra la privatización y mercantilización de la Educación, los días 25, 26 y 27 de octubre se desarrollaron distintas actividades en Montevideo, organizadas por los sindicatos asociados a la Internacional de la Educación, FUM-TEP y FeNaPES. Con la presencia de representantes provenientes de América Latina y de otros países del mundo, se presentó la investigación “Privatización educativa en Uruguay: políticas, actores y posiciones”, realizada por Eloísa Bordoli, Pablo Martinis, Mauro Moschetti, Stefanía Conde y Marcelo Alfonzo. Tres ámbitos diferentes fueron escenarios para la presentación del tema convocante: la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Diputados en el Palacio Legislativo, el encuentro con la Prensa y autoridades educativas en el IMPO y, para finalizar las jornadas, se desarrolló una instancia junto a los educadores sindicalizados en el PIT-CNT. El documento que se transcribe a continuación es el contenido de un folleto que fuera entregado a los presentes en las diferentes instancias del encuentro.

• Asesoría Jurídica. Negociación Colectiva en la enseñanza primaria. M. Pomatta.

Para comenzar a pensar en la formación docente para la primera infancia es preciso reflexionar acerca de cómo estamos entendiendo la educación de estos niños. En principio podemos decir que apostamos a una educación comprometida en la formación de sujetos sociales, capaces de comunicarse, de participar realmente, cooperar, construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa. Una educación que en el encuentro con otros niños y con docentes ofrezca la oportunidad de acrecentar su capacidad de relacionarse, de jugar con otros, de desarrollar la confianza en sí mismo y en los demás, de respetar y valorar a los demás reconociéndose en sus similitudes y diferencias, de ampliar su curiosidad, sus posibilidades de exploración
del ambiente, de hacer preguntas y encontrar respuestas acerca de su realidad, de establecer nuevas relaciones, de descubrir que puede expresarse usando movimientos, pero también la palabra, las imágenes plásticas o las producciones sonoras. Educación de la primera infancia en la que complejicen su mirada sobre el entorno, de modo de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte.
Desde estos presupuestos, ¿podemos pensar qué implica para nuestros países calidad en las intervenciones? Aunque la calidad, como propiedad en general, no es algo que se pueda universalizar, quisiera compartir con ustedes algunas condiciones básicas que sería necesario tener en cuenta en la formación de los docentes.

El presente trabajo es un intento por compartir una reflexión sobre una práctica docente, una más de las que los maestros llevamos diariamente al aula.
Todos los educadores planificamos nuestras actividades diarias y en ellas se expresa nuestro saber, nuestra ideología, nuestra cultura y nuestras concepciones respecto al área en cuestión, a la enseñanza y a los niños.
Repensar sus prácticas es para los docentes uruguayos una parte importante del trabajo. Actualmente no podemos imaginar que las formas de enseñanza que marcaron nuestra época son las que deben habitar los salones y ser pensadas para los niños del siglo XXI.
Muchas veces escuchamos plantear la falta de interés que presentan los estudiantes sobre determinados temas, o la falta de conocimientos que adquieren nuestros estudiantes pese al trabajo previo realizado por el docente. Es común escuchar a los maestros decir “yo lo enseñé, por qué no lo sabe”, “no prestan atención y no aprenden”...
Sin embargo, estos problemas no son exclusivos de nuestro país, y muchos trabajos, investigaciones y publicaciones convocan estas dificultades como tema a problematizar. Varios de estos trabajos plantean que no es el tema el que presenta el problema, sino que hacen énfasis en cómo se acercan estos saberes a los niños, y exponen y fundamentan diferentes estrategias para enfrentar el desafío diario. Claro que estas cuestiones deben ser reinterpretadas por cada uno de los docentes que analizan sus prácticas, que reflexionan sobre su actividad y la reconstruyen, atendiendo a las particularidades de nuestra realidad y del contexto en el que el docente desarrolla su trabajo diariamente. Pero para asegurar el cambio, este debe producirse en el docente desde la reflexión, la transformación y la reconstrucción que cada uno realiza sobre sí mismo, su práctica, el área, el saber, etcétera.

Este trabajo corresponde al curso de Formación en Servicio de Ciencias Sociales del año 2016. Se lleva a cabo la reflexión acerca de una actividad, en este caso de Geografía en cuarto grado, donde se analizarán las habilidades cognitivas esperadas por lo estudiantes al momento de planificar, el plan en sí, las preguntas y metodologías utilizadas en el área.
Es decir, se pretende reflexionar sobre nuestras prácticas diarias en Ciencias Sociales, nuestras concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, el sentido que les damos al conocimiento y a las perspectivas de los docentes, lo que influenciará y condicionará nuestras clases y la forma en que los niños adquieren o no este conocimiento.
Así se comprende que debemos plantearnos la interrogante de por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales.
Pregunta inicial, según Isabelino Siede, que todo docente debe formular al momento de pensar en su planificación

[Mercè Izquierdo] «...cambió su concepción sobre la enseñanza de la Química en algo que es más metodológico. Ella comenzó con una Química más
disciplinar, tradicional, y luego se movió, tomando mi idea de campos estructurantes, a una Química modelada sobre hechos paradigmáticos, hechos
del mundo reconstruidos. Si a esto agregamos su idea de que el átomo debe entrar muy tarde, y que debe ser el átomo químico y no el físico, la enseñanza no es tan fácil. En Chile, uno de sus alumnos de doctorado, Cristian Merino, está investigando su implementación en Inicial, y Mercè lo hace con maestros que conforman el Grupo de Trabajo Kimeia en Barcelona.»
Agustín Adúriz-Bravo (transcripción de audio, junio de 2015)

Comenzábamos así una jornada de trabajo en el Grupo. En ese entonces estábamos instrumentando y analizando posibles intervenciones sobre la enseñanza del modelo corpuscular de la materia. Debatíamos con la Magíster María Dibarboure sobre cuándo llevar el modelo al aula, de qué forma, qué permite su enseñanza, cuáles son sus potencialidades y cuáles son los obstáculos o las limitaciones, si es que los tiene. El enfoque de la Dr.ª Izquierdo pasó a un segundo plano. 
Sin embargo, a fines de ese mismo año coincidimos con ella y con Merino en un congreso en Buenos Aires, compartimos conferencias y talleres. Renació mi interés por profundizar en sus ideas sobre la enseñanza de la Química en Inicial y Primaria.

En este artículo sintetizo lo que considero son sus aportes fundamentales, para luego analizar desde allí nuestros contenidos programáticos y, por último, esbozar algunas reflexiones para el trabajo en primer y en segundo grado.
Como siempre, la lectura directa de las fuentes resulta imprescindible no solo por el análisis y la reflexión personal, sino para acceder a los fundamentos históricos, epistemológicos, la concepción de aprendizaje y competencia, que sustentan su planteo. En las referencias bibliográficas se listan varias, la mayoría accesibles en Internet.

Desde el enfoque de la enseñanza escolar de la Matemática, el presente artículo pretende analizar y poner a discusión para problematizar su “uso”, algunas situaciones cotidianas que tienen presencia en el Nivel Inicial y los primeros grados de la escuela primaria. A modo de ejemplo, el control de asistencia, el trabajo con el calendario, la escritura de la fecha, la “observación” del estado del tiempo y su registro, son actividades que los niños habitualmente viven en esas clases.
A veces, algunas son el contexto para la planificación de actividades que sirven de encuadre para la enseñanza de contenidos matemáticos. Tal es el caso de la observación del estado del tiempo y su registro, que se utiliza como marco para abordar la organización de la información como contenido del eje Estadística.
Hay otras, que son de las que nos ocuparemos, que se planifican intencionalmente como actividades para la enseñanza de contenidos matemáticos: el trabajo con el calendario y el pasaje de lista o control de asistencia. 
Estas situaciones se plantean recurrentemente, en un cierto orden dentro de la agenda de la clase y con presencia diaria.
En el caso del control de asistencia, al comenzar la jornada escolar tanto en Inicial Cinco años como en primer grado es habitual que el docente pregunte: “¿Cuántos varones hay hoy? ¿Cuántas niñas? ¿Cuántos en total?”. Estas mismas preguntas se constituyen en algo habitual para el maestro y para los alumnos, algo conocido, algo que ocurre siempre de la misma forma: una rutina.

¿Qué relación hay entre enviar un mensaje por WhatsApp, calentar la leche en el microondas, los colores del arcoiris, ver en la televisión a Uruguay jugando en un mundial o las placas radiográficas que nos manda el médico? Todos están asociados a la radiación electromagnética.

En el programa de Física para sexto grado aparece como contenido: Las ondas luminosas. El espectro electromagnético.
Es importante preguntarnos qué saben y qué experiencias previas tienen los alumnos de sexto grado sobre ese contenido, y qué habilidades necesitan poner en juego para poder interactuar con las situaciones y actividades de enseñanza que se puedan desarrollar en la clase. Los docentes
sabemos de la importancia de identificar contextos adecuados que permitan relacionar los contenidos de enseñanza con preguntas o problemas del mundo de los niños, esto creará interés y dará un sentido al aprendizaje de ideas y modelos científicos.
Algunas indagaciones muestran que los niños (y muchas personas adultas) asocian la radiación a eventos peligrosos o nocivos para la salud, no diferencian conceptos de radiación y de radiactividad, de ahí la asociación a peligros como accidentes nucleares o temor a radiación cósmica. Igualmente, aplicaciones tecnológicas como teléfonos celulares u hornos de microondas, algunas veces son consideradas nocivas para la salud a partir de ideas bastante confusas.
La pregunta que da inicio al tema puede generar una conversación “científica” que permita la expresión de ideas que los niños han construido en interacción con su medio.

El presente trabajo busca dar cuenta de parte del recorrido realizado por niños y docentes de escuelas públicas de Canelones, Salto y Soriano con relación al Sistema Solar.
Al comenzar el trabajo con nuestros alumnos se visualiza que sus saberes respecto a este tema se centran predominantemente en una etapa descriptiva; saben el nombre de los planetas, su ubicación en torno al Sol y que tienen algún movimiento, en particular el de traslación. No se cuestionan las distancias, los tamaños ni su movimiento de rotación; tampoco se preguntan cómo se sostienen ni cómo se mantiene ese movimiento. Estos datos nos parecieron relevantes a la hora de pensar nuestras intervenciones. Fue necesario entonces problematizar esos “saberes” para repensarlos a la luz de una astronomía escolar que estuviera en sintonía con una ciencia escolar que prioriza la naturaleza de la ciencia.
Para ello fue imprescindible analizar y reflexionar sobre los contenidos que era necesario abordar, así como sobre las dificultades y obstáculos a la hora de aprenderlos. Algunas de las preguntas que buscamos responder fueron; ¿qué es importante que se conceptualice del Sistema Solar? ¿Cuáles
son los obstáculos que se visualizan en la construcción que nuestros alumnos han hecho sobre él?
Se resuelve abordar estos tres aspectos en la secuencia:

1) los cambios que ha tenido el concepto de Sistema Solar, ya que como todo conocimiento científico es una construcción;

2) promover el pasaje de la descripción a la conceptualización, considerar el Sistema Solar como un conjunto gravitacional formado por una estrella, el Sol, que da nombre al sistema, y un conjunto de astros –planetas, asteroides, lunas, cometas...– que la orbitan directa o indirectamente y el espacio comprendido entre ellos;

3) redimensionar comparativamente el diámetro del Sol, de los planetas y la distancia entre todos ellos.

En reunión del Equipo de  Investigación de se resolvió que sería interesante que se trabajasen los contenidos de cuarto grado, “Estrellas: brillo y color. Las Constelaciones”, en una escuela rural. No solo por tener un cielo con mayor visibilidad, sino por el trabajo con la comunidad. Acepté.
El grupo multigrado estaba formado por un alumno de Inicial, dos de segundo grado y dos de cuarto grado. Armé una secuencia que se iniciaba reconociendo los elementos visibles en el cielo diurno y nocturno, su clasificación, para luego concentrarnos en las estrellas.

Muchas de las actividades fueron similares a las relatadas por los compañeros en otros artículos de este monográfico: observar la misma porción de cielo durante cinco minutos, en distintos momentos del día; realizar registros escritos y fotográficos...

Les pedí que clasificaran los elementos registrados en astronómicos y meteorológicos. Dejar de lado las nubes fue inmediato, los alumnos están familiarizados con la palabra “meteorología” porque en la zona rural es muy importante conocer el informe meteorológico. También sacaron los elementos “ocasionales” en el cielo como el humo, los pájaros, una hoja que vuela, un panadero. ¿Astronómicos eran los otros? Acepté que astronómicos eran aquellos elementos que sí o sí están en el cielo, y que no son producto del “mal tiempo o del buen tiempo”. ¿El cielo era un elemento astronómico? ¿Hasta dónde llega? Repetimos la actividad con el cielo nocturno, con la ayuda de sus familias.

Pensando en lo hecho... Mucho más allá de lo que aprendieron, de las preguntas que se plantearon, de las que pudieron o no pudieron responder, sin ninguna duda, alumnos y familias comenzaron a observar el cielo nocturno de una forma diferente.