Una escuela inclusiva es aquella que tiene como finalidad favorecer el éxito educativo de todos y cada uno de los estudiantes, es una escuela para todos y para cada uno. Es también una escuela que requiere de los docentes una constante reflexión sobre la propia práctica (organización, metodología, evaluación, elaboración y uso de los recursos, etc.), con el fin de mejorarla y dar así respuesta a las necesidades cambiantes de los grupos en general y de cada estudiante en particular.
En este modelo se pretende dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado, más allá de sus orígenes, culturas, situaciones, historias
personales, para hacerlos participantes activos de todas las actividades que se plantean en el contexto de la escuela.
Este planteamiento trae aparejada la necesidad de diseñar y desarrollar un currículo que se adapte desde el principio (“a priori”) a las características y
necesidades de los estudiantes, y también de potenciar propuestas de trabajo personalizadas. Se trata de identificar, desde el inicio, todas las posibles
barreras que le dificulten a cada uno el acceso al aprendizaje y a la participación, barreras que en definitiva impiden la obtención de logros y avances en el proceso educativo.

Avanzar hacia entornos educativos inclusivos requiere, entonces, realizar cambios que impacten en la organización y en la gestión de los centros,
cambios organizativos y metodológicos, cambios en el enfoque curricular y, por último, cambios en la evaluación.
El modelo de la diversidad, desarrollado por Rebeca Anijovich desde la perspectiva de “aulas heterogéneas”, implica la consideración de múltiples dimensiones para avanzar hacia el cambio.

El propósito de este artículo es rescatar el sentido pedagógico-didáctico y social de la evaluación educativa. En oportunidades ya se ha destacado que
en la evaluación que se realiza en las instituciones educativas están involucrados no solo los alumnos, sino también los educadores y los padres, y todos poseen su cuota de responsabilidad. No es sencillo establecer cómo se reparten los compromisos o directas implicancias, pero es válido reconocer que cada parte es a la vez un todo que posee cierto peso en los resultados obtenidos.
Un dato de la realidad nos sitúa en un escenario en el cual vemos que el papel del educador ya no está en el centro de decisión de qué y para qué evaluar.  Esta situación crea malestar entre los docentes al tiempo que desprofesionaliza su labor, y dado que no se considera la opinión y participación de los mismos se genera un marco de escaso interés en los resultados producidos.

Los procesos evaluativos están marcando un rumbo incierto; paulatinamente han ganado terreno agentes evaluadores externos a las instituciones
y, en oportunidades, al propio sistema educativo de las naciones involucradas. Se aplican pruebas genéricas, y no se consideran aspectos socioculturales de los países en los cuales se produce la investigación.

La investigación educativa ha pasado de ser un tema de interés del centro educativo, del sistema educativo nacional, a convertirse en una forma
de comparación mundial con intereses particulares, casi específicos de los requerimientos de la Economía. Dicha comparación discrimina regiones y
países; quedan afuera análisis específicos, que tendrían marcado tono explicativo acerca de los resultados obtenidos.

Evaluar en educación requiere de un presupuesto específico. Para los Estados es una actividad que los compromete; han dado su asentimiento en la
participación de dicha medición, y esto provoca fuertes críticas desde los colectivos docentes. Se parte del desconocimiento de aquellos ámbitos académicamente autorizados para la tarea, aspecto nada menor ya que invalida la relevancia pretendida. Las Ciencias de la Educación son evitadas, no se consideran en la planificación, tampoco en la ejecución.
Los resultados buscados y finalmente obtenidos se instalan con fuerza en los discursos económicos, a la vez que recrean la fundamentación acerca de la importancia que supone para los Estados atender el crecimiento del capital humano como factor de crecimiento socioeconómico del país.

En la década de los noventa se advertía acerca de que la evaluación educativa dejaba de ser una actividad marginal, solo de importancia para los escenarios educativos, para ser considerada de interés general; cobraba énfasis la percepción económica, aún incipiente. Se fundamentaba la necesidad de profesionalizar sus métodos y de valorizar los resultados como insumos al servicio de intereses generales.

Tres décadas después se profundizan aquellos supuestos, y los macroinformes generalizan las realidades educativas sin considerar las particularidades
de cada país evaluado. La evaluación en estos tiempos es una práctica que no está aplicada para innovar o mejorar, sino que repara en un desproporcionado interés por los resultados, sin atender los procesos. Tampoco profundiza en los factores influyentes, en los efectos determinantes que subyacen entre dichos resultados.  La información, si bien se centra en el alumno, desatiende el hecho de que este es una parte del proceso educativo o de la relación entre enseñanza y aprendizaje en contextos diversos.

En este breve artículo pretendo describir y valorar una experiencia de cualificación de maestras y maestros uruguayos de educación inicial y primaria en servicio, que ha sido encarada a partir de actividades de introducción a la investigación en didáctica de las ciencias naturales. Tal experiencia, sostenida a lo largo de una década, pone el foco en que un grupo de maestras y maestros con distintos tiempos de tránsito por el sistema educativo indaguen críticamente sobre sus propias prácticas de aula, utilizando para ello algunas herramientas teóricas y metodológicas tomadas del campo de la actual investigación educativa. 

Se trata de la puesta en funcionamiento de un colectivo de trabajo, conformado por una docena de maestros de escuelas públicas de diferentes regiones del Uruguay, que se reúnen periódicamente, acompañados y ayudados por diversos asesores, para repensar las estrategias de enseñanza que implementarán en sus clases a la luz de los insumos conceptuales y prácticos provistos por la didáctica de las ciencias naturales como disciplina académica. El encuadre es, como adelanté, la “inducción” de estos maestros en algunas prácticas de investigación didáctica específica.  El lugar que puede ocupar la investigación (algunas veces científica y, mucho más a menudo, educativa y didáctica) en la formación inicial y continuada, y en la
labor diaria del profesorado, es controversial. Ha sido discutido desde diferentes posicionamientos teóricos, profesionales y políticos (ver, por ejemplo, el texto fundacional de Porlán Ariza [1987] o dos revisiones más recientes: Ceniceros Cázares [2003] y Solbes et al. [2018]). Al respecto, en la  literatura pedagógica pueden encontrarse posturas que van desde separar la “noosfera” de la investigación educativa y la praxis profesional del maestro, señalando sus lógicas disjuntas, hasta afirmar que la investigación de las propias prácticas es el rasgo caracterizador de los docentes entendidos como profesionales críticos. Entre estos dos polos conviven diversas miradas intermedias.

En la amplia bibliografía disponible es dable identificar consenso sobre que resulta necesario que las maestras y los maestros cuenten con un «conocimiento consciente, racional, y en cierta manera científico, de los procesos y elementos más significativos del aula» (Porlán Ariza, 1987:65). Sin embargo, hay posiciones encontradas en torno a si la investigación sobre la enseñanza, en alguna de sus múltiples modalidades, es un medio necesario o suficiente para la construcción de tal conocimiento.
Para describir y valorar la experiencia que recupero aquí, voy a considerar que, para los maestros, la investigación didáctica constituye solo un modo más de reflexión y de acción sobre sus prácticas docentes reales, con valor formativo y profesionalizante. Tal modo, no exento de dificultades, tendría algunos aspectos valiosos que me interesa rescatar. En este sentido, desde el inicio de este artículo pretendo afirmar que hacer investigación didáctica no es, en mi opinión, ni un requisito indispensable para el currículo de formación del profesorado, ni una estrategia o contexto privilegiado para su profesionalización, ni un rasgo particularmente constitutivo del colectivo docente como tal.

En las páginas que siguen, quiero entonces discutir las características del dispositivo de cualificación docente en el que estoy implicado, y revisar su relación con la profesionalización de las maestras y los maestros participantes.

De los 135 artículos de la LUC que pretendemos anular, 34 refieren al capítulo Educación.

Las propuestas que contienen son consecuencia de una larga campaña de desprestigio de la Educación Pública. Tan tremenda como injustificada esta campaña utilizó el eslogan “crisis de la Educación Pública” para generar desgaste, descreimiento y desconfianza.

Estos artículos promueven la privatización de muchas formas, entre ellas favoreciendo su mercantilización, eliminando el Sistema Nacional de Educación Pública, permitiendo el traspaso de recursos públicos a estudiantes de instituciones de formación en educación privada y promoviendo un sistema que puede delegar en las direcciones de los centros el acceso y permanencia en los cargos, así como sus correspondientes compensaciones salariales.

Este artículo por sí solo es una afrenta al sistema de concurso, a los mecanismos transparentes de ascenso y traslado defendidos por nuestra Federación durante años. De mantenerse y aplicarse se abre un espacio de incertidumbre, inestabilidad y arbitrariedad nunca vista en la Educación Pública del Uruguay.

Desde nuestra perspectiva la Educación es un derecho humano fundamental para todas y todos, durante toda la vida y responsabilidad del Estado garantizarlo. La lucha en defensa de las infancias y sus derechos siempre va a contar con el compromiso de las y los trabajadores de la educación de nuestro país.

LA LUC LIQUIDA LA EDUCACIÓN COMO LA HEMOS CONOCIDO HASTA AHORA

Los 135 artículos de la LUC que se someten a Referéndum promueven transformaciones tendientes al achicamiento del Estado en la protección de los más débiles y de los intereses nacionales, a la desregulación laboral, el aumento de la represión y la disminución de la participación ciudadana en los asuntos nacionales.
En educación se destacan las mismas tendencias. Entre muchas razones señalamos:

Elimina del Sistema Nacional de Educación Pública

El Art. 144 elimina el Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) y es suplantado por una “Coordinación del Sistema Nacional de Educación”, donde no queda claro el límite entre lo público y lo privado. Tan urgente no sería cuando recién se instaló y funcionó solo una vez en febrero de 2022, dieciocho meses después de ser aprobada la Ley y a cuarenta días del Referéndum.

Lesiona la autonomía

La LUC en sus artículos 145 y 171 le otorga al Ministerio de Educación y Cultura (MEC) un rol protagónico en la toma de decisiones que debilita la autonomía de los entes de educación (ANEP – UdelaR – UTEC) consagrada en la Constitución de la República. Esta modificación pone en evidencia una visión que concibe la educación como una política del gobierno de turno en lugar de una cuestión de Estado.

Al MEC se le agrega la elaboración del "Compromiso de Política Educativa Nacional" que debe acompañar el pedido de venia al Senado de los tres miembros del CODICEN propuestos por el Poder Ejecutivo, el "Plan de Política Educativa Nacional" que fijará las metas y principios de las políticas educativas, el reconocimiento de titulos universitarios, un programa de fortalecimiento de la formación en educación que otorga becas a programas universitarios que hasta ahora son únicamente privados y el reconocimiento del carácter universitario de la formación docente pública.

Abandona principios fundantes

 Afecta gravemente algunos principios fundantes de nuestra escuela pública como en el Art. 127 que elimina la obligación de “padres madres y responsables legales de niños, niñas y adolescentes (…) de inscribirlos en un centro de enseñanza y observar su aprendizaje”. 

Maestras y maestros sabemos bien cuál es la consecuencia de quitar esta obligación.
Sin ir muy lejos, en 2020 cuando la obligatoriedad quedó “en suspenso” perdimos a cientos de niños y niñas que abandonaron o concurrieron
en forma intermitente. En las escuelas y jardines necesitamos el apoyo del Estado y de la Ley para asegurar el derecho a la educación de las infancias.
Este mismo artículo elimina la mención a asegurar “la extensión del tiempo pedagógico y la actividad curricular a los alumnos de educación primaria ymedia básica”. ¿Cuál es la razón y la urgencia de eliminar este concepto que promueve el derecho a una educación integral con educación básica, artes, tecnología, campamentos e idiomas?

Elimina los Consejos de Educación

En los artículos 155 y 156 se eliminan los consejos de educación de la ANEP -Inicial y Primaria, Secundaria y Técnico Profesional-, y se crean en su lugar direcciones generales.

En el caso de Primaria se trata de un Consejo creado en 1918. Eso significa que la LUC vino a barrer con más de un siglo de conducción colectuva. Además, una Dirección General es de menor jerarquía que un Consejo y son ejecutoras de decisiones definidas en el CO.DI.CEN., otro ejemplo del proceso centralizador de la toma de decisiones.

En el caso de Educación Inicial y de Primaria esta Dirección unipersonal debe atender a 2.000 escuelas, 345.000 niñas y niños, sus familias y más de 30.000 trabajadoras y trabajadores. 
Se ha dicho que esta eliminación es para mejorar la gestión, evitar las trabas burocráticas y de los sindicatos. ¿Hemos visto mejoras en la gestión en estos dieciocho meses? ¿Nos sentimos maestras, maestros, funcionarios y funcionarias más respaldados y seguros con esta nueva forma centralizada de decisión? ¿Las decisiones son mejores, más rápidas y adecuadas?

La respuesta es claramente negativa. Decisiones que no se pueden aplicar, protocolos confusos, respuestas que no llegan, incertidumbre en la aplicación de normativas, negociaciones inexistentes, advertencias que no se escuchan, concursos de dirección llevados a los ponchazos y con múltiples irregularidades, etc., etc., etc…

Debilita la democracia del sistema educativo

Además, junto a los Consejos, la LUC elimina los consejeros electos por las y los docentes. También reduce el papel de los consejeros electos en CO. DI.CEN al permitir que todas las decisiones se adopten tan solo con los tres votos de los consejeros designados por el Poder Ejecutivo con venia del Senado.
También se reduce el Congreso Nacional de Educación a tan solo una “posible” convocatoria, reduce la participación estudiantil en los Consejos de Participación y la elimina con voz y sin voto en la educación media superior y hace lo propio con las Comisiones Consultivas.

Promueve privatización

Varios artículos promueven la privatización de la educación favoreciendo su mercantilización (Art. 129), eliminando el Sistema Nacional de Educación Pública (Art. 144 y 183 al 186), creando las Direcciones Generales al estilo gerencias (Arts. 148, Arts. 155, 156 y 158 al 161), permitiendo el traspaso de recursos públicos a estudiantes de instituciones de formación en educación privada (Art. 171) y promoviendo un sistema de cooptación típico de las empresas privadas.

LA LUC AFECTA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

El Art. 193 promueve la precarización y la flexibilidad en las condiciones del trabajo.
Este artículo permite la creación de regímenes especiales que pueden delegarse en las direcciones de los centros para el acceso y permanencia en los cargos por medio de “condiciones de orden funcional” que se correspondan con el “compromiso con una metodología de trabajo o proyecto de centro” o “cumplimiento de metas de política educativa”. Y estas decisiones afectarán las compensaciones, complementos salariales u otros beneficios
de docentes y no docentes. 
Condiciones de trabajo, permanencia en el cargo y el salario de docentes y personal no docente ¿estarán sujetos a las decisiones de una dirección? ¿Qué sucede con los concursos? ¿Y cuando cambia la dirección? Sólo pensarlo da la idea del caos y la vulneración de derechos adquiridos a la que se sometería nuestro trabajo.

Pero también afecta la formación inicial de docentes y educadores al eliminar la mención a la creación de una institución universitaria y crear un procedimiento que queda en manos del MEC (Art. 171) y permitir que haya maestros y maestras que egresen de un instituto con título universitario y de otros institutos con títulos no universitario (Decreto 338/2020). Tampoco prevé qué sucederá con los títulos de quienes ya lo obtuvimos. ¿Habrá
titulados categorías A y B?

Si esto fuera poco, el Art. 163 sólo asegura que el título de maestro o maestra es necesario para “maestros responsables de clase, inspectores
y directores”. ¿Qué sucederá con las y los maestros de docencia indirecta? Secretarías de escuela, maestras CEIBAL, de apoyo, comunitarias, etc., ¿podrán ser cubiertos por estudiantes o idóneos?

Todas las decisiones se adoptarán en un CO.DI.CEN donde para integrarlo no será necesario haber sido docente ni haber actuado en la Educación Pública. Es la primera vez que una ley de educación no exige al menos a alguno de los consejeros tener antecedentes en la Educación Pública. Ni hablar que no existe ninguna exigencia, NINGUNA, para ocupar las Direcciones Generales. ¿No es demasiado?

POR TODAS ESTAS RAZONES LAS TRABAJADORAS Y TRABAJADORES DE PRIMARIA VOTAMOS SÍ PARA ANULAR 135 ARTÍCULOS DE LA LUC.
EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA, EN DEFENSA PROPIA

Introducción 

Desde sus comienzos en 1945, la Federación Uruguaya de Magisterio, hoy FUM-TEP luego de la incorporación de AFuPrim y de la conformación de un sindicato único a partir de la vuelta a la democracia, tiene entre sus cometidos trabajar en la protección de los derechos de los  trabajadores agremiados y específicamente: «Impulsar la formación científica del docente para mejorar la calidad de la Educación y jerarquizar la labor educativa».

En el marco de los derechos de los trabajadores de la educación y con el impulso democratizador de facilitar el acceso de compañeras y compañeros al conocimiento actualizado que contribuya a mejorar la Educación Pública, la revista QUEHACER EDUCATIVO de FUM-TEP ha desarrollado una fecunda labor a lo largo y ancho del país, desde sus comienzos en la década de los noventa.

En la misma línea que sostiene el propósito anterior, un grupo de docentes plantea en la revista incorporar una propuesta que continúe fortaleciendo el derecho al desarrollo profesional docente.

«El concepto de “desarrollo profesional”, de relativa reciente utilización, intenta agregar a la ya conocida concepción de “formación continua”, la idea de que la formación en una práctica no es un proceso en el cual sólo se recibe desde fuera una capacitación, sino que supone la implicación directa del que se forma. Además, que la formación se lleva a cabo a través de múltiples dispositivos, no excluyentes, construidos a tal fin (socialización de experiencias, trabajo en equipos, socialización en las escuelas, lecturas, estudios sistemáticos posteriores al grado, cursos, seminarios, jornadas, talleres, asesoramiento en servicio, escrituras, participación de ofertas socio-culturales del medio, entre otros), pero que la propia práctica es una fuente inagotable de nueva formación, fundamentalmente, si se logra un permanente ejercicio reflexivo sobre ella.» (Sanjurjo, 2009:38)

En este marco, la propuesta denominada Comunidades de aprendizaje de QUEHACER EDUCATIVO tiene como finalidad ofrecer un espacio de desarrollo profesional a partir del análisis y de la reflexión derivados de la práctica y de los saberes de las y los docentes para que, con el aporte de técnicos y expertos, avancen en el crecimiento profesional y en la construcción de conocimiento colectivo.

La propuesta está dirigida a docentes que se desempeñan en instituciones educativas públicas de la DGEIP, así como a estudiantes avanzados de la carrera de formación magisterial.

Se trata de un espacio dinámico, de vinculación horizontal, que permanentemente se retroalimenta y reconstruye a partir de los aportes de quienes participan. En el entendido de que «nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los hombres se  educan entre sí con la mediación del mundo» (Freire, 2005:75), de modo que el educador también aprende del educando y ambos aprenden del mundo, la comunicación es fundamental en este espacio para generar la reflexión y la construcción colectiva. 

«Promover docentes reflexivos significa también reconocer que la producción del conocimiento respecto a lo que constituye una  enseñanza adecuada, no es propiedad exclusiva de los centros universitarios y de investigación y desarrollo, sino también del análisis y la aceptación de la riqueza que encierran las buenas  prácticas de enseñanza.» (Anijovich et al., 2007:236)

Objetivos 

Los objetivos de la propuesta se orientan a:  

• Crear un espacio virtual que habilite la reflexión y la construcción de conocimiento colectivo en articulación con la propuesta de QUEHACER EDUCATIVO. 

• Fortalecer y sostener el trabajo que se ha construido en los años anteriores en el ámbito del desarrollo profesional de los docentes. 

En este sentido se promoverán: 

1. Instancias y ámbitos de intercambio y debate entre docentes.

2. Instancias de estudio y formación permanente.

3. La investigación y la elaboración teórica a partir de los intercambios y debates entre docentes.

4. La circulación de documentos de relevancia y materiales para la enseñanza y el aprendizaje.

El propósito principal de todas las acciones será el aprendizaje entre docentes a partir de sus prácticas, de modo que se promueva la dimensión ético-política de las prácticas de enseñanza, el desarrollo del sentido político de la educación como fenómeno de lo común, la reflexión para su mejora, la documentación y la producción de conocimiento.

Plan de acción 

En 2021 se proyecta realizar la presentación de la propuesta y concretar dos actividades orientadas a iniciar el diálogo con los docentes.

En 2022 se utilizará la plataforma digital como espacio de intercambio, y en ella se albergarán: 

• Un repositorio con documentos pdf (por ejemplo, los Cuadernos para hacer Matemática y los Cuadernos para leer y escribir) y videos como los que se realizan para los concursos de maestros.

• Un espacio para compartir experiencias, en el que los colectivos puedan subir proyectos,  actividades, estudios, etcétera.

• Un espacio de foro que habilite la discusión y el debate sobre temáticas particulares, algún artículo de la revista o materiales publicados en los otros espacios.

• Un espacio de estudio e investigación en coordinación con los grupos ya existentes en la órbita de la revista.

• Un espacio de ateneo donde se estudie, comparta, debata, discuta sobre temáticas puntuales a modo de “caso clínico”. 

Estos espacios estarán orientados a habilitar la reflexión y la construcción de conocimiento en la educación de todas las áreas.

Cronograma tentativo 

• Presentación de la propuesta: miércoles 29 de setiembre de 2021.

• Primera jornada de reflexión: fecha a confirmar en octubre-noviembre de 2021.

Actividad de lanzamiento

Objetivos 

• Presentar la propuesta Comunidades de aprendizaje de QUEHACER EDUCATIVO.

• Presentar el equipo responsable de la propuesta.

Desarrollo

• Presentación general a cargo de un representante de la revista.

• Presentación del equipo responsable.

• Breve conceptualización de la propuesta como:

• Espacio de reflexión, análisis y socialización de experiencias en torno a “cómo se enseña a...”.

• Complemento y ampliación de la propuesta de la revista.

• Oportunidad para profundizar, ampliar y construir conocimiento a partir de:

• el aporte y el intercambio con colegas que han transitado diversidad de trayectos en “la enseñanza de...”;

• el aporte de bibliografía y videos relacionados con el tema;

• la coordinación con artículos publicados en la revista.

Metodología de trabajo

• Indagación respecto a los intereses que manifiestan los docentes.

• Selección de las temáticas más representativas para ser abordadas en los grupos que se conformen.

• Presentaciones abiertas.

• Trabajo en grupos:

• Encuentros a definir por los grupos que se conformen.

• Registro de oportunidades y obstáculos que se observan en “la enseñanza de...”.

ANIJOVICH, Rebeca; CAPPELLETTI, Graciela; MORA, Silvia; SABELLI, María José (2007): “Formar docentes reflexivos. Una experiencia en la Facultad de Derecho de la UBA” en Academia. Revista sobre Enseñanza del Derecho, Año 5, Nº 9, pp. 235-249. En línea: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3742419

FREIRE, Paulo (2005): Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores.

He presentado una selección de las actividades realizadas en un segundo grado de la ciudad de Libertad, incluí algunas evidencias experimentales, expresiones de niños o transcripciones de sus textos, intenté reflejar el gradual cambio en las ideas de alguno de ellos, e incluso los obstáculos más persistentes. No incluí, entre otras actividades, las de recapitulación ni el establecimiento de relaciones entre colores llamativos de hongos y otros animales venenosos, o la analogía entre las semillas del diente de león y las esporas de los hongos esparcidas por el viento. Usé una generalización
transitoria: las plantas se reproducen por semillas.
Quizás no reflejé la riqueza de los debates. Esta secuencia responde como todas a un contexto particular y a un determinado grupo de alumnos. La fui elaborando a partir del análisis de cada actividad y de la reflexión de cómo intervenir para hacerlos avanzar en sus ideas. Si bien es, por esa razón, intransferible, espero sirva a los compañeros lectores como ejemplo de cómo poniendo el eje en los aprendizajes se van imbricando las dimensiones metodológica, epistemológica y cognitivo-lingüística, que requiere la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.
Me interesa resaltar que el trabajo conjunto con el Área del Conocimiento de Lenguas permitió que los alumnos aprendiesen a expresar sus ideas reflejando mayor flexibilidad y apertura, mostrando que su discurso puede ser provisional: “creo que...”, “puede ser que... porque”, y que puede cambiar a la luz de otras explicaciones dadas por sus pares que tengan mayor poder explicativo, evidencias o nuevos avances en el
conocimiento. La escritura de diferentes partes de fichas experimentales; el escribir antes y después para que pudiesen apreciar la evolución de sus ideas y reformularlas a la luz de lo trabajado; la aclaración de un texto considerando a los interlocutores (se apeló a la reescritura interrogando al enunciador); la oralidad trabajada mediante la descripción, comparación y explicitación de explicaciones; todo ello inició el camino
al debate. La lectura de infografías, imágenes, texto y material audiovisual, incorporando sus formas de decir, formaron parte esencial de la secuencia. Se trata simplemente de saber de dónde partimos, adónde queremos llegar y de escucharlos, ellos nos van indicando el camino al aprender.

Los textos cartográficos (mapas, bocetos, cartogramas, croquis, etcétera) forman parte de la constelación de materiales didácticos que circulan por las clases de ciencias sociales. Su gestión (selección y elaboración de consignas) depende, como expresan D‘Angelo y Lossio (2007), del posicionamiento epistemológico que lo sustenta. Este se nutre de la autobiografía escolar, los estudios de grado, la socialización profesional y el
perfeccionamiento docente. Explican que dos posicionamientos epistemológicos distintos se traducen en propuestas de enseñanza que tienen impactos muy diferentes en los aprendizajes. A modo de ejemplo señalan que no se aprenderá de la misma manera en función de una propuesta influenciada por el conductismo que de una influenciada por el constructivismo. El tipo de posicionamiento del docente condiciona tanto la
concepción que se tiene sobre la función y el alcance pedagógico de un texto cartográfico como sobre su lugar
y papel en una propuesta de enseñanza.
Se adhiere a la concepción de que un texto cartográfico es la concreción visual de un mensaje cartográfico que trasluce un punto de vista determinado y de que es un material didáctico que, a partir de una intervención docente facilitadora de aprendizajes, permite incitar a la reflexión, avivar la inteligencia y despertar la capacidad de cuestionar la realidad (cf. Sancho Comíns, 1996:15).

En este artículo se presenta una propuesta de enseñanza que vincula ese enfoque con las formas de razonamiento particulares del Área del Conocimiento Social, que se exponen en el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016): la dimensión conceptual y la dimensión metodológica. 
El concepto central que estructura la propuesta es el de Turismo.

En Educación Inicial tenemos tres documentos que enmarcan nuestro trabajo y que debemos articular. El programa escolar (ANEP. CEP, 2009), cuyos contenidos programáticos hemos de leer a la luz del Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014), que señala ejes de trabajo, competencias y caracteriza la planificación; y del Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016), que establece perfiles de egreso y que en el Área del Conocimiento de la Naturaleza señala tres dimensiones transversales indispensables para enseñar ciencias naturales: metodológica, epistemológica y cognitivolingüística, interrelacionadas conceptualmente entre ellas y con los contenidos disciplinares del área. 
Pero además, la mirada a estos tres documentos la hacemos desde una institución educativa inserta en determinada comunidad y como maestras de un grado con cierto grupo de alumnos. Tarea totalmente situada y por lo tanto no generalizable. Es desde esta posición que compartimos parte del proceso constructivo, de selección y síntesis, que realizamos este año con relación a la enseñanza del concepto de ser vivo en los niveles Cuatro y Cinco años.

«Gracias al lenguaje podemos comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. Martin Heidegger va mucho más allá: “El lenguaje es la casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”.» (Muñoz Gutiérrez, 2009)
Los objetos de conocimiento y el hombre son históricos, lo que nos impide valorar “neutralmente” la realidad, pero no se debe perder de vista que los tiempos y los lugares han cambiado, por lo cual el accionar de los implicados en este análisis deberá ser juzgado con la mayor imparcialidad posible. Este trabajo pretende analizar el tratamiento de la oralidad y la evolución metodológica usada en la enseñanza de la lectura en las escuelas rurales, desde fines del siglo XIX a mediados del siglo XX, teniendo en cuenta la sustitución de “leer por el solo hecho de leer” por “leer para aprender”.

Una de las tareas inherentes al quehacer docente es la planificación de la enseñanza, que implica la toma de decisiones respecto a qué contenidos enseñar y cómo enseñarlos para que aprenda el grupo de alumnos de la escuela en la que trabajamos.
La Circular Nº 5/16 de la Inspección Técnica del CEIP ha puesto el énfasis en la planificación de secuencias didácticas; se suponen situadas, es decir,
pensadas para un contexto singular, en las que articulamos con cierta flexibilidad un conjunto de actividades, recursos, estrategias, con la intención de enseñar un contenido particular asegurando, en buena medida, su profundización, complejización y resignificación.
Si pensamos en qué contenidos enseñar en el Área del Conocimiento Social nos remitimos al Documento Base de Análisis Curricular, (ANEP. CEIP,
2016) se explicitan allí cuatro dimensiones que, trascendiendo las temáticas específicas de cada asignatura, constituyen contenidos de enseñanza.
Con este marco curricular como referencia, PAEPU está incursionando en la Formación en Territorio de docentes en cien escuelas de tiempo completo de todo el país, quienes reciben el acompañamiento en la construcción de secuencias didácticas pensadas para el grupo que tienen a su cargo y a partir de la temática que demandan al Formador.

Este acompañamiento se centra en la reflexión sobre y a partir de la planificación de secuencias didácticas, apuntando a contemplar la presencia de los contenidos de enseñanza (dimensiones del Documento Base de Análisis Curricular) que aproximan a los alumnos a las formas de razonamiento en esta área del conocimiento, siendo las temáticas del programa escolar la excusa para su abordaje.
Estas dimensiones que transformamos en contenidos a enseñar son: las formas de explicación de las Ciencias Sociales, la dimensión metodológica, la dimensión conceptual, las habilidades cognitivo-lingüísticas.
Mediante esta modalidad orientamos, y ahora presentamos en este artículo, dos secuencias planificadas por docentes de cuarto grado pertenecientes a dos centros educativos: la primera secuencia elaborada por la maestra Lucía Pérez, y la segunda por la maestra Melina Darriulat. 
Desde el punto de vista conceptual, ambas docentes refieren al abordaje, dentro de la Geografía, del concepto específico “circuito productivo”.