esta primavera estuve en Cáceres impartiendo un seminario sobre lectura y escritura, y al terminar la segunda sesión una de las maestras me hizo llegar una carta. Se le había planteado una duda importante y quería saber mi opinión. Voy a intentar transmitir aquí nuestro intercambio porque me ha parecido un encuentro entrañable, dos personas hablando en torno a una inquietud, una maestra novel que pide a otra más experimentada algunas sugerencias a partir de sus vivencias y pensamientos, una reflexión en voz alta...
También me he propuesto contarlo porque creo que, aunque ella haya actuado desde sí misma, sus palabras pueden haber sido como una especie
de emergente, una salida al exterior, portavoz de incertidumbres parecidas de otros maestros y maestras. Y, además, considero que los elementos
de reflexión manejados pueden sernos útiles a los docentes, y que nos vale la pena repensarlos y posicionarnos activamente en cuanto a cómo encarar
con energía el reto de leer.

Cuando se piensa en la enseñanza de la gramática en la escuela, muchas son las voces (de otros y propias) que surgen a defenderla o a condenarla.
Sin embargo, no siempre fue así. Durante años no se concibió la enseñanza de la Lengua apartada de la enseñanza de la gramática, enseñar Lengua era enseñar gramática. Con el tiempo comenzó a cuestionarse tal concepción, ya que no se percibía que la ecuación entre saber gramática
y saber escribir se cumpliera cabalmente. El movimiento pendular en los cambios de paradigmas llevó a que la enseñanza de la gramática quedara
ausente de las aulas, no era un conocimiento valioso para aprender a escribir y a leer. Nuestras aulas escolares y de formación también pasaron por este proceso. Esto (como es de suponerse) tampoco arrojó buenos resultados.
Actualmente se transita un camino intermedio entre las dos posturas antes mencionadas. Es decir, valorar la importancia de la gramática como pilar
fundamental para lograr una adecuada comprensión y producción de textos.

Introducción 

Desde sus comienzos en 1945, la Federación Uruguaya de Magisterio, hoy FUM-TEP luego de la incorporación de AFuPrim y de la conformación de un sindicato único a partir de la vuelta a la democracia, tiene entre sus cometidos trabajar en la protección de los derechos de los  trabajadores agremiados y específicamente: «Impulsar la formación científica del docente para mejorar la calidad de la Educación y jerarquizar la labor educativa».

En el marco de los derechos de los trabajadores de la educación y con el impulso democratizador de facilitar el acceso de compañeras y compañeros al conocimiento actualizado que contribuya a mejorar la Educación Pública, la revista QUEHACER EDUCATIVO de FUM-TEP ha desarrollado una fecunda labor a lo largo y ancho del país, desde sus comienzos en la década de los noventa.

En la misma línea que sostiene el propósito anterior, un grupo de docentes plantea en la revista incorporar una propuesta que continúe fortaleciendo el derecho al desarrollo profesional docente.

«El concepto de “desarrollo profesional”, de relativa reciente utilización, intenta agregar a la ya conocida concepción de “formación continua”, la idea de que la formación en una práctica no es un proceso en el cual sólo se recibe desde fuera una capacitación, sino que supone la implicación directa del que se forma. Además, que la formación se lleva a cabo a través de múltiples dispositivos, no excluyentes, construidos a tal fin (socialización de experiencias, trabajo en equipos, socialización en las escuelas, lecturas, estudios sistemáticos posteriores al grado, cursos, seminarios, jornadas, talleres, asesoramiento en servicio, escrituras, participación de ofertas socio-culturales del medio, entre otros), pero que la propia práctica es una fuente inagotable de nueva formación, fundamentalmente, si se logra un permanente ejercicio reflexivo sobre ella.» (Sanjurjo, 2009:38)

En este marco, la propuesta denominada Comunidades de aprendizaje de QUEHACER EDUCATIVO tiene como finalidad ofrecer un espacio de desarrollo profesional a partir del análisis y de la reflexión derivados de la práctica y de los saberes de las y los docentes para que, con el aporte de técnicos y expertos, avancen en el crecimiento profesional y en la construcción de conocimiento colectivo.

La propuesta está dirigida a docentes que se desempeñan en instituciones educativas públicas de la DGEIP, así como a estudiantes avanzados de la carrera de formación magisterial.

Se trata de un espacio dinámico, de vinculación horizontal, que permanentemente se retroalimenta y reconstruye a partir de los aportes de quienes participan. En el entendido de que «nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los hombres se  educan entre sí con la mediación del mundo» (Freire, 2005:75), de modo que el educador también aprende del educando y ambos aprenden del mundo, la comunicación es fundamental en este espacio para generar la reflexión y la construcción colectiva. 

«Promover docentes reflexivos significa también reconocer que la producción del conocimiento respecto a lo que constituye una  enseñanza adecuada, no es propiedad exclusiva de los centros universitarios y de investigación y desarrollo, sino también del análisis y la aceptación de la riqueza que encierran las buenas  prácticas de enseñanza.» (Anijovich et al., 2007:236)

Objetivos 

Los objetivos de la propuesta se orientan a:  

• Crear un espacio virtual que habilite la reflexión y la construcción de conocimiento colectivo en articulación con la propuesta de QUEHACER EDUCATIVO. 

• Fortalecer y sostener el trabajo que se ha construido en los años anteriores en el ámbito del desarrollo profesional de los docentes. 

En este sentido se promoverán: 

1. Instancias y ámbitos de intercambio y debate entre docentes.

2. Instancias de estudio y formación permanente.

3. La investigación y la elaboración teórica a partir de los intercambios y debates entre docentes.

4. La circulación de documentos de relevancia y materiales para la enseñanza y el aprendizaje.

El propósito principal de todas las acciones será el aprendizaje entre docentes a partir de sus prácticas, de modo que se promueva la dimensión ético-política de las prácticas de enseñanza, el desarrollo del sentido político de la educación como fenómeno de lo común, la reflexión para su mejora, la documentación y la producción de conocimiento.

Plan de acción 

En 2021 se proyecta realizar la presentación de la propuesta y concretar dos actividades orientadas a iniciar el diálogo con los docentes.

En 2022 se utilizará la plataforma digital como espacio de intercambio, y en ella se albergarán: 

• Un repositorio con documentos pdf (por ejemplo, los Cuadernos para hacer Matemática y los Cuadernos para leer y escribir) y videos como los que se realizan para los concursos de maestros.

• Un espacio para compartir experiencias, en el que los colectivos puedan subir proyectos,  actividades, estudios, etcétera.

• Un espacio de foro que habilite la discusión y el debate sobre temáticas particulares, algún artículo de la revista o materiales publicados en los otros espacios.

• Un espacio de estudio e investigación en coordinación con los grupos ya existentes en la órbita de la revista.

• Un espacio de ateneo donde se estudie, comparta, debata, discuta sobre temáticas puntuales a modo de “caso clínico”. 

Estos espacios estarán orientados a habilitar la reflexión y la construcción de conocimiento en la educación de todas las áreas.

Cronograma tentativo 

• Presentación de la propuesta: miércoles 29 de setiembre de 2021.

• Primera jornada de reflexión: fecha a confirmar en octubre-noviembre de 2021.

Actividad de lanzamiento

Objetivos 

• Presentar la propuesta Comunidades de aprendizaje de QUEHACER EDUCATIVO.

• Presentar el equipo responsable de la propuesta.

Desarrollo

• Presentación general a cargo de un representante de la revista.

• Presentación del equipo responsable.

• Breve conceptualización de la propuesta como:

• Espacio de reflexión, análisis y socialización de experiencias en torno a “cómo se enseña a...”.

• Complemento y ampliación de la propuesta de la revista.

• Oportunidad para profundizar, ampliar y construir conocimiento a partir de:

• el aporte y el intercambio con colegas que han transitado diversidad de trayectos en “la enseñanza de...”;

• el aporte de bibliografía y videos relacionados con el tema;

• la coordinación con artículos publicados en la revista.

Metodología de trabajo

• Indagación respecto a los intereses que manifiestan los docentes.

• Selección de las temáticas más representativas para ser abordadas en los grupos que se conformen.

• Presentaciones abiertas.

• Trabajo en grupos:

• Encuentros a definir por los grupos que se conformen.

• Registro de oportunidades y obstáculos que se observan en “la enseñanza de...”.

ANIJOVICH, Rebeca; CAPPELLETTI, Graciela; MORA, Silvia; SABELLI, María José (2007): “Formar docentes reflexivos. Una experiencia en la Facultad de Derecho de la UBA” en Academia. Revista sobre Enseñanza del Derecho, Año 5, Nº 9, pp. 235-249. En línea: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3742419

FREIRE, Paulo (2005): Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores.

Artículo de Límber Elbio Santos Casaña, en Revista Quehacer Educativo Nº166

Necesito escribir sobre Miguel Soler Roca en primera persona. Mi vínculo de amistad con el maestro, la cercanía afectiva y las complicidades intelectuales reflejadas en largas charlas no me permiten, en esta ocasión, desplegar un abordaje académico sobre su figura. Sin embargo, sobrados argumentos hay para caracterizar una pedagogía, la suya, manifestada desde la palabra y desde la acción en territorio. Su mirada latinoamericanista, humanista, decididamente antimilitarista, en defensa de los derechos humanos, en defensa de los más débiles, dibuja un ser humano comprometido con su tiempo bajo el lema de “nada de lo humano nos puede resultar ajeno”.

Su pedagogía asumió siempre la impronta intelectual de dialogar con la realidad del tiempo presente. Es así que su construcción discursiva estuvo relacionada con los avatares políticos, económicos, sociales y culturales de un momento y de un lugar concretos. Sus textos pedagógicos no son solo pedagógicos. Adquieren lógicas y conceptos propios de la literatura, la filosofía, del periodismo y del arte, en el marco de un movimiento intelectual integral y realista. “Un buen educador debe leer los diarios”, nos solía decir en las tertulias y ruedas de intercambio con docentes y estudiantes.

Al inicio del año recibimos el Cuaderno para Leer y Escribir en Primero (CLEP), a partir del cual comenzamos a planificar un Proyecto Interescolar que
involucró a los grupos de Primer grado de tres escuelas distintas. Con el objetivo de avanzar en los procesos de lectura y escritura, iniciamos el trabajo con el primer capítulo “El sapito Glo Glo Glo”.
Este personaje generó curiosidad en los niños, quienes trajeron al aula diversas vivencias relacionadas con los sapos, empezaron a plantear
inquietudes y curiosidades relacionadas con este animal.
Este camino que iniciamos en el Área del Conocimiento de Lenguas, nos abrió nuevas puertas y nuevos recorridos por hacer con los niños. De este
modo nos enfrentamos a que poseían conocimientos adquiridos de la vida cotidiana, supersticiones, creencias, hipótesis explicativas que, en algunos
casos, no se correspondían con las premisas de la Ciencia.
A partir del conocimiento de estas hipótesis, decidimos intervenir y planificar una secuencia en el Área del Conocimiento de la Naturaleza para desestabilizar estas ideas de los niños, problematizarlas, y así lograr reestructurarlas. 

El ámbito de intervención del presente trabajo es la lengua, específicamente la enseñanza de la lectura en un grupo de Segundo grado de una escuela pública ubicada en la periferia de la ciudad de Montevideo.
En el segundo semestre del año, la maestra de apoyo lleva adelante la secuencia “Estrategias de lectura en Segundo grado: Juntos podemos leer”, en acuerdo con la docente de referencia del grupo. Como eje, la secuencia toma cuatro libros del escritor Ricardo Alcántara: Óscar ya no se enoja, Óscar y la mentira, Óscar tiene frío, El secreto de Óscar.
En cuanto al rol y a la función del maestro de apoyo, la Inspección Nacional de Educación Especial elaboró un Protocolo de Inclusión Educativa que contribuye a garantizar la igualdad de derechos a la niñez con discapacidad, y que entre otros aspectos define:
«- Apoyar y atender el proceso de inclusión educativa de los alumnos con Discapacidad. 

- Apoyar a los alumnos con problemas para aprender y dificultades de aprendizaje, jerarquizando el apoyo al primer ciclo escolar (...) 
Desarrolla su función de apoyo al alumno, al docente, al grupo escolar, a la institución y a la familia actuando participativamente con los docentes de aula y todos los integrantes de la comunidad educativa. Lo realiza en una organización escolar definida por la Dirección de la Escuela en la que se encuentra, en función de los recursos disponibles.» (ANEP. CEIP, 2014:6)

Se elige llevar adelante un proyecto en torno a la lectura debido a que es uno de los campos en que se detectaron mayores dificultades en el grupo, pero también porque en los primeros años escolares, la adquisición de la lectura tiene un papel fundamental en las posibilidades de los niños de comprender y desenvolverse satisfactoriamente, tanto en el ámbito escolar como social. «(...) la alfabetización contribuye positivamente al fomento de su autonomía, propiciando su autoestima, independencia económica y emancipación social (...)» (ANEP. CEIP, 2016:14)
La docente de apoyo, en su modalidad de trabajo con todo el grupo, planifica estrategias de intervención para estimular y favorecer la puesta en práctica de diferentes estrategias de lectura en cada uno de los estudiantes (cognitivas y discursivas), tendiendo a la construcción de significado.

Los lineamientos que fundamentan el trabajo del Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales de QUEHACER EDUCATIVO
son bien conocidos, no los reiteraremos; desde ellos enfocaremos estos artículos. Tampoco definiremos, clasificaremos ni caracterizaremos
teóricamente la idea de secuencia. Sugerimos releer la Circular Nº 5/16 (ANEP. CEIP, 2016).
Para el presente artículo hemos seleccionado lo que podríamos considerar una secuencia disciplinar escolar. En el programa escolar vigente, al pie de cada página, se precisa: «Los contenidos aparecen enunciados en forma explícita al inicio de cada secuencia y se mantienen de manera
implícita en los siguientes grados. Con ello se asegura la continuidad, frecuentación y profundización del saber.» (ANEP. CEP, 2009)
Una mirada detallada al Área del Conocimiento de la Naturaleza muestra que “esa manera implícita”, la continuidad, no siempre es evidente,
y debería ser explicitada por el colectivo docente bajo riesgo de que no se produzca avance conceptual, ni se profundice en el saber, a lo largo de la escolaridad. Veamos un ejemplo.

Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.

En Educación Inicial tenemos tres documentos que enmarcan nuestro trabajo y que debemos articular. El programa escolar (ANEP. CEP, 2009), cuyos contenidos programáticos hemos de leer a la luz del Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014), que señala ejes de trabajo, competencias y caracteriza la planificación; y del Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016), que establece perfiles de egreso y que en el Área del Conocimiento de la Naturaleza señala tres dimensiones transversales indispensables para enseñar ciencias naturales: metodológica, epistemológica y cognitivolingüística, interrelacionadas conceptualmente entre ellas y con los contenidos disciplinares del área. 
Pero además, la mirada a estos tres documentos la hacemos desde una institución educativa inserta en determinada comunidad y como maestras de un grado con cierto grupo de alumnos. Tarea totalmente situada y por lo tanto no generalizable. Es desde esta posición que compartimos parte del proceso constructivo, de selección y síntesis, que realizamos este año con relación a la enseñanza del concepto de ser vivo en los niveles Cuatro y Cinco años.

«Gracias al lenguaje podemos comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. Martin Heidegger va mucho más allá: “El lenguaje es la casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”.» (Muñoz Gutiérrez, 2009)
Los objetos de conocimiento y el hombre son históricos, lo que nos impide valorar “neutralmente” la realidad, pero no se debe perder de vista que los tiempos y los lugares han cambiado, por lo cual el accionar de los implicados en este análisis deberá ser juzgado con la mayor imparcialidad posible. Este trabajo pretende analizar el tratamiento de la oralidad y la evolución metodológica usada en la enseñanza de la lectura en las escuelas rurales, desde fines del siglo XIX a mediados del siglo XX, teniendo en cuenta la sustitución de “leer por el solo hecho de leer” por “leer para aprender”.