Las construcciones geométricas son actividades habituales en la escuela al trabajar contenidos de geometría. Algunas se han transformado
en clásicas, el ejemplo paradigmático es el de la construcción de triángulos conociendo sus lados. Pero ¿qué lugar ocupan las construcciones en la enseñanza de la geometría?

El estudio de estas propiedades y características de las figuras debe ser abordado a lo largo de todo el ciclo cada vez con mayor profundidad y desde diferentes aproximaciones. 
En este sentido, las construcciones adquieren un rol fundamental en la elaboración de una red de conceptos geométricos. A diferencia de las clásicas, entendidas como “ejercicios de aplicación”, las construcciones bajo algunas condiciones permiten explorar, conjeturar y validar las propiedades que son objeto de estudio en la escuela primaria. Las formas de hacer matemática cobran fuerza desde esta manera de trabajar, recuperando su esencia particular, revalorizando «la enseñanza del modo de pensamiento de la disciplina» (Schwab, 1973).

De esta forma, las representaciones de las figuras no son “el fin” a alcanzar, sino el punto de partida para la construcción de conceptualizaciones
acerca de los objetos geométricos, sus propiedades, las relaciones entre figuras.

El sistema educativo uruguayo no parece haber ofrecido espacios educativos para todos los sujetos, sino más bien parece haber sido pensado para un tipo de individuo. Los discapacitados han sido los más ausentes en las prioridades de la política educativa. Pero también es cierto que muchas reflexiones e iniciativas vienen desarrollándose para cambiar la mirada sobre el asunto, o para abrir experiencias educativas que contemplen las diferencias entre sujetos. La mayor atención ha sido brindada durante la etapa de la niñez en la que se han impulsado iniciativas desde la Inspección de Educación Especial, a través de comunicados, circulares, protocolos (véase Orlando y Bueno, 2014) y docentes que posibilitan la concreción de estas directrices –maestros de apoyo e itinerantes–.
A su vez, desde la Dirección Sectorial de Adultos se vienen pensando estrategias y programas que impulsen con fuerza la creación de espacios adecuados, y que fortalezcan las capacidades de la población discapacitada.

En este artículo se intentan presentar algunas líneas acerca del lugar que se le está dando a la educación, su relación con la sociedad, el formato escolar sobre el que se desarrolla el trabajo docente y la disposición que adquiere o puede adquirir la relación entre el docente y los estudiantes. Estos aspectos se entienden relevantes porque, en primer lugar, no aparecen en el debate público y la educación se presenta aislada de otras esferas de la realidad; y en segundo lugar, por la insistencia en dicho debate de desnaturalizar los problemas, colocando a la educación como responsable en sí misma de los males de la sociedad. Es necesario analizar la cuestión docente y replantearse qué ocurre en las aulas y los centros educativos. Sabiendo que hay condiciones estructurales que las políticas educativas refuerzan y que actúan como limitantes del accionar de los educadores y estudiantes, reflexionar sobre el formato en relación con una idea de sujeto y la manera de enfrentar los acontecimientos cotidianos en espacios educativos, puede transformarse en posibilitador de aprendizajes de nuestros niños y niñas.

Este artículo considera aportes de la Psicología a la Didáctica de las Ciencias. Desde hace tres décadas existe una vasta línea de investigación sobre las llamadas ideas previas, concepciones alternativas, teorías implícitas; y una línea didáctica francesa lo hace sobre los obstáculos epistemológicos. Sabemos que las primeras son conocimientos significativos, mayormente erróneos y sumamente resistentes al cambio. Si bien se cuenta con un importante registro que incluye distintas temáticas, y abarca diferentes edades y culturas, poco se avanzó en cómo considerarlas al organizar la enseñanza. 
Encontramos desarrollos teóricos que analizan distintas modalidades de cambio conceptual, otros de cambio representacional, de reestructuración cognitiva y aun quienes fundamentan la separación de contextos. 
Quienes enseñamos, seguimos “encontrándonos” con ellas a diario e intentando distintas estrategias y recursos sin mayores avances. Por eso nos pareció oportuno traer nuevamente la temática y aportar otros análisis que esperamos útiles para nuestra labor. 

Nos interesa compartir un modelo de aprendizaje desarrollado por la Dra. Lydia R. Galagovsky (2004). Si bien acercaremos las ideas fundamentales a través de la transcripción de algunos párrafos, resulta imprescindible la lectura completa de sus dos artículos. Su postura es no restringir la aparición de las ideas previas, sino anticiparlas posibilitando la construcción de conocimiento a la de relacionar la nueva información con los “conceptos sostén” adecuados, existentes en la estructura cognitiva del alumno.

«Enseñar a valorar y participar de las artes, las ciencias y el saber de la cultura de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En la fundamentación del Área del Conocimiento Artístico y sus disciplinas se plantean los marcos teórico-conceptuales, las orientaciones didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan algunas ideas fuerza que se deben tener en cuenta para su desarrollo curricular, entre ellas: la sensibilización, la percepción, el conocimiento, la expresión, la creatividad, la comunicación, el patrimonio, la diversidad, la identidad.
Con el término desarrollo curricular se hace referencia al conjunto de tomas de decisiones de carácter didáctico que deben realizar los docentes a efectos de atender las necesidades del contexto y de sus alumnos, para garantizar su acceso a los contenidos que se determinan centralmente. El conocimiento curricular que los docentes ponen en juego para realizar esta elaboración requiere de un saber práctico referido a “cómo enseñar”.

Las características del saber que comprende el Área del Conocimiento Artístico generan algunas particularidades a la hora de planificar su enseñanza. A la concepción ecléctica de la estética se agregan la polisemia del término arte y la necesidad de abordar la cultura en toda su amplitud y su diversidad. La dimensión estética ocupa un lugar central en las redes conceptuales de las cinco disciplinas (ibid., pp. 122-126), relacionándose en cada una de ellas con un eje conceptual determinado.

«Enseñar a valorar y participar de las
artes, las ciencias y el saber de la cultura
de la humanidad» (ANEP. CEP, 2009:37) es
uno de los fines explicitados en el Programa
de Educación Inicial y Primaria vigente. En
la fundamentación del Área del Conocimiento
Artístico y sus disciplinas se plantean los
marcos teórico-conceptuales, las orientaciones
didácticas, los propósitos y objetivos. Se señalan
algunas ideas fuerza que se deben tener
en cuenta para su desarrollo curricular, entre
ellas: la sensibilización, la percepción, el
conocimiento, la expresión, la creatividad, la
comunicación, el patrimonio, la diversidad, la
identidad.
Con el término desarrollo curricular se
hace referencia al conjunto de tomas de decisiones
de carácter didáctico que deben realizar
los docentes a efectos de atender las necesidades
del contexto y de sus alumnos, para garantizar
su acceso a los contenidos que se determinan
centralmente. El conocimiento curricular
que los docentes ponen en juego para realizar
esta elaboración requiere de un saber práctico
referido a “cómo enseñar”.

Las prácticas sinceramente formativas, creativas, y los trayectos de investigación junto a ellas, siempre pueden ser eco o resonancia de una sincronicidad sorpresiva. La formación artística consigue invocar experiencias asombrosas cuando existe una real inmersión en la energía psíquica colectiva o sabiduría ancestral. Gracias
a ello se desarrollan al margen de proyectos, de toda actividad condicionada en un fin, por ende, vinculadas a un maná colectivo efervescente que se revela como experiencia interior indómita.

La formación errática está ligada en todo momento a intensas correspondencias no causales de lo diverso, generando comunicaciones que envuelven a las personas, la sociedad, la naturaleza y el conocimiento, en una atractiva masa confusa o realidad sistémica. Las acciones formativas como experiencias incluyentes, son un escenario dinámico que revela la riqueza de un éxodo de aprendizajes compartidos, donde la temperatura de estar juntos manifiesta la emergencia de un saber sensible que se revela como autoridad profunda, como fuerza surgida de la unión de los hermanos.

Proyecto realizado en el marco del curso de Formación en Servicio de Ciencias Naturales de escuelas de Tiempo Completo, en el año 2012.

A la hora de pensar el proyecto para el taller, las docentes, decidieron optar por un tema que no es abordado con mucha frecuencia. Eligieron “magnetismo” para trabajarlo con Primer y Segundo grado a sabiendas de que era un gran desafío, ya que no es sencillo enseñar un tema de Física a los niños, y más complejo aún si se trata de los más pequeños, como en este caso. 

Al finalizar el recorrido, el grupo ya pudo justificar los comportamientos de los imanes con objetos de ciertos metales y las posiciones en que lo hacían, ya que eran conscientes de que esa fuerza que ellos sentían al tratar de separar un imán de un metal o de otro imán, existía realmente como fuerza de atracción; y si no les permitía unir un imán con otro, existía una fuerza de repulsión que, a su vez, dependía de la posición en la que estos fueran colocados (polos, en sus extremos).

Taller llevado a cabo en la escuela N°166 de El Dorado, Las Piedras: "Pensar sobre el pensar de la Física: fuerza y movimiento".

Se realiza un recorrido teórico, relativo a las TIC, la SIC y los usos educativos de los blogs, weblogs o edublogs, dando ejemplos de su uso para el trabajo en geografía.
Siguiendo a Burbules (2009), hoy asistimos a un aprendizaje ubicuo; en todas partes y en todos los momentos, los nuevos escenarios de aprendizaje surgen con fuerza y son utilizados por los jóvenes porque están en su cotidiano.
Internet se convierte en un espacio excepcional de encuentro, socialización, discusión, colaboración y construcción colectiva de conocimientos, en el que los participantes contrastan sus observaciones y sus experiencias con los postulados teóricos alrededor del conocimiento objeto de aprendizaje. En este marco es que se muestran los impactos en la Educación Geográfica, de las TICS.

“Cuando emprendas tu viaje a Itaca

pide que el camino sea largo,

lleno de aventuras, lleno de experiencias.”

Montevideo, 4 de febrero de 2016

Autoridades presentes, compañeras y compañeros. Felipe, Julia, Francisco y Leticia.

En primer lugar debemos pedir disculpas porque los someteremos a la lectura de unas ideas que hemos escrito con el propósito de disimular nuestra falta de costumbre en la oratoria en este tipo de actos.

En segundo término, entendemos necesario agradecer al Consejero Darby Paz y su equipo, a Irupé Buzzeti, así como a los compañeros Teresita Capurro y Nestor Pereira, a quienes les ha tocado la enorme tarea de participar de la primera instancia en que los docentes elegimos a algunos de los integrantes de los consejos que rigen la educación, han formado parte de la experiencia fundadora de este tipo de participación y son quienes nos han permitido reflexionar y planificar como mejorarla. Lugar incómodo entendemos, pero lugar generoso con la escuela pública, sus niños y los docentes en general..

En tercer lugar, establecer claramente que nos afiliamos a la idea de que el debate en el campo de las políticas educativas tiene sentido en tanto contemple como elemento central los derechos de los niños niñas y adolescentes de nuestro país y sea conducente a una sociedad donde “el hombre no sea lobo del hombre”.

Dicho esto vamos a intentar formular algunas breves y modestas reflexiones que entendemos necesarias.

Es oportuno explicitar que a nuestro humilde entender los trabajadores de la educación son un colectivo en el cual existen funciones diferentes según las necesidades de la educación, al referirnos a este punto estamos señalando la relevancia de contemplar a aquellos trabajadores que no desarrollan funciones docentes y que son absolutamente necesarios para garantizar el ejercicio del derecho a la educación y les solicitamos se sientan mencionados en cada una de las palabras que pronunciaremos.

Asistimos a la segunda oportunidad en que los docentes elegimos algunos de los integrantes de los Consejos. Esta experiencia, muy particular de nuestro sistema educativo por cierto, indica la necesaria participación de los trabajadores en las instancias de la definición y elaboración de políticas educativas.

La posibilidad de que los docentes sean participantes de la elección de quienes dirigen la educación está habilitada desde el año 2008 a través de la ley de educación. Suscribimos las ideas vertidas por uno de nuestros mejores maestros respecto a los claroscuros de dicha ley en un texto que por allí circula. Pero es innegable que abre la posibilidad de concretar una aspiración que acompaña al magisterio desde hace 70 años, desde el acta de fundación de la Federación Uruguaya del Magisterio, firmada entre otros compañeros por maestros como Miguel Soler o Julio Castro. 

Las maestras y maestros de nuestro país organizados como trabajadores y junto a otros trabajadores reclamaron, propusieron, lucharon, fueron destituidos, presos, muertos y desaparecidos luchando siempre por mejorar la vida de nuestros compatriotas, y entre esas luchas estaba que los docentes participaran del gobierno de la educación.

Es necesario recordarnos que hace apenas unos años en este mismo espacio pudimos velar a Julio Castro y también recordarnos que nos quedan tristemente pendientes velorios de compatriotas que desde hace más de 30 años siguen desaparecidos.

Es porque nos consideramos un pedacito de esas luchas que no nos afiliamos a las ideas que señalan que son los individuos los que construyen la Historia, sino los sujetos colectivos, cuando se construyen en tanto tales y cuando luchan.

Los maestros hemos reclamado la necesidad del cogobierno desde hace casi un siglo y humildemente entendemos que lo hemos reclamado porque somos quienes estamos diariamente garantizando el derecho a la educación de las niñas niños y adolescentes de nuestro país.

Esta segunda elección de consejeros se realizó en medio de un año muy doloroso para la educación pública, asistimos a la discusión de los recursos necesarios para su mejora, la de sus edificios, sus materiales, y por tanto de los elementos imprescindibles para garantizar el derecho a la educación en el medio de un triste decreto de esencialidad.

Nos atrevemos a señalar la más triste e inútil declaración de esencialidad de la historia de nuestro país. La misma que la justa rabia de la sociedad, incluidos los docentes y su lucha, obligó a levantar.

Algunos, que poco conocen la escuela pública y  la tradición de las maestras y maestros de sostener a nuestros gurises y sus familias, nuestra historia en la formulación de propuestas educativas que tengan que ver con nuestra realidad concreta,  se han empeñado en señalar que este es un debate por el gobierno de la educación. Sobran los comentarios pero sería irresponsable no invitarlos a las escuelas que se sostienen todos los días en nuestro país.

La participación, en general, no es algo que se pueda decretar, sino que es parte de una construcción colectiva de sujetos que se apropian de los procesos de toma de decisiones, de la necesidad de administrar los disensos, de las formas en las cuales la sociedad debe priorizar la posibilidad de garantizar el ejercicio de los derechos.

Es con este horizonte que nos toca enfrentar este desafío

Los desafíos del hoy y los del mañana son los que define el contexto en el cual nos sumamos a esta tarea.

Las últimas instancias de definición a las que hemos sido convocados los maestros, la elección de consejeros y  las ATD han arrojado un resultado que requiere de nuestra atención. Muchas maestras y maestros hicieron su opción por votar en blanco o anulado. No vamos a esquivar la parte que nos implica, creemos que allí hay una tarea a desarrollar, hay preguntas para formularse y hay acciones que debemos emprender para mejorar la participación de los docentes de los espacios que hemos construido y conquistado.. Estamos convencidos que a participar también aprendemos.

La condición docente hoy en nuestro país ha mejorado en lo salarial y en otros aspectos vinculados al reconocimiento de la carrera docente y es justo reconocerlo. Sería injusto señalar que esto es suficiente. Asistimos a décadas de destrato a los docentes, de salarios miserables, de escuelas sin ningún mantenimiento, de inexistencia de material fungible y esto es necesario señalarlo porque algún despistado puede llegar a pensar que la historia empieza cuando el despistado llega.

Somos parte de una propuesta que formula una revisión de la primera experiencia de elección de consejeros. Estos aprendizajes fueron parte de procesos colectivos de discusión y de formulación de propuestas para mejorar algunos aspectos y darle continuidad a otros.

Estos procesos de debate y de propuesta se dieron en el marco de nuestras organizaciones sindicales, la Federación Uruguaya de Magisterio – Trabajadores de la Educación Pública, la Federación Nacional de Profesores, la Asociación de Funcionarios de UTU, la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza, el PIT-CNT.

En este sentido definimos necesario estrechar la relación con las maestras y maestros de todo el país, trabajar en equipo y hacerlo de acuerdo a un encuadre de trabajo definido.

Esto nos lleva a destacar que hoy asume un equipo no un consejero, este equipo está integrado por las maestras Gabriela Verde y Gabriela Arbeleche junto a Joaquín Rodríguez . Además de ser un equipo plural, es un equipo que asume sin mandato pero con programa, sin mandato pero con la convicción de someterse al escrutinio colectivo de los trabajadores del Consejo de Educación Inicial y Primaria. Es, más allá del consejero, un equipo muy solvente.

Las ideas que nos proponemos llevar adelante son emanadas de las resoluciones de Congresos y Mesas Representativas de la Federación, materializadas en el documento que se llama  “Educación: trabajar, pensar, comprender y hacer”. Allí se señala la necesidad de una dotación presupuestal mayor para la educación pública que signifique al menos un 6% del Producto Nacional Bruto, la urgencia de mejores salarios, el respeto de la pirámide salarial, la resolución de las inequidades, el necesario financiamiento de actividades que requieren los centros escolares, la carrera docente y la formación universitaria. Pero también incorpora propuestas referidas a la generación de recursos para la educación pública a través de impuestos y la justicia de resolver el tema de las jubilaciones de los docentes que han dado su vida a la escuela pública.

La sociedad actual está formulando nuevas demandas respecto a la educación. Esto es positivo porque indica que es una sociedad que se quitó la soga del desempleo, del hambre y de la pobreza del cuello. Pero no debemos olvidar que aún nacen demasiados niños en hogares pobres, aún nacen demasiados niños en hogares que no tienen baño, agua potable o condiciones mínimas para poder vivir.

Esto configura un tremendo desafío para nuestra educación, pero ese desafío sólo puede ser abordado en la medida que la sociedad resuelva distribuir de mejor forma la riqueza que el país genera, gravar con impuestos más fuertemente a los sectores que tienen capacidad de pagar, tener el coraje o la convicción de que la justicia y la igualdad es un problema de todos no solo de la educación.

A pesar de que las palabras se moderen, asistimos a un debate que tiene ya algunos años de vida y refiere al rol del estado y la posibilidad de acceder a condiciones humanas y humanizantes de vida de las grandes mayorías. Humildemente entendemos que en el caso de la educación esto se manifiesta en que para algunos es un bien que puede ser consumido y el marco legal los habilita a consumir ese bien.

Para nosotros la educación es un derecho de todos los ciudadanos de nuestro país, y el rol del estado es garantizar ese derecho sosteniendo y brindando educación de carácter público estatal.

Esto lo podemos pensar también con respecto a otras esferas de la vida de nuestra sociedad, el trabajo, la vivienda, la salud, el medio ambiente, entre todos los temas que deben ser preservados de las fuerzas del mercado.

Las formas en las cuales Uruguay construye sus políticas educativas tienen que ver con la relación de fuerzas que existe en nuestra sociedad. El hecho de estar aquí hoy da cuenta de ello.

Entendemos que es necesario construir políticas educativas desde el pie, con la mirada en el país más justo e igualitario posible. Esto se realiza en la medida en que habilitemos la participación activa, la experimentación pedagógica, la construcción de propuestas educativas pertinentes y situadas, se estimule la profesionalización docente entre otros aspectos que presentan algún tipo de evidencia que los sustente. La participación en este tipo de procesos algunos autores señalan que debe abarcar a toda la comunidad educativa. Entendemos que estos procesos se deben dar a lo largo y ancho del país, descentralizadamente y coordinadamente.

La educación pública enfrenta una serie de problemas que no tenemos la posibilidad ni la voluntad de evitar mencionar. Pero nos resistimos a que estos problemas sean presentados con miradas unidimensionales, únicas o reduccionistas. Necesitamos urgentemente que se multipliquen las miradas, las dimensiones, tenemos la certeza que arribaremos a mejores soluciones.

La extensión de la cobertura del sistema es una parte relevante de las acciones para garantizar el derecho a la educación, pero debemos tomar los recaudos para que estas acciones se desarrollen de forma ordenada, con infraestructura adecuada, cuidando la realidad de cada uno de los centros educativos y las comunidades que de ellos participan.

Esto nos está señalando otro problema no menor que enfrentamos y tiene que ver con la necesidad de contar con docentes. No hay escuela sin niños tampoco hay escuela sin maestros. El reconocimiento de la tarea docente tanto en lo salarial como en otros aspectos, la posibilidad de que sea una carrera atractiva, el carácter universitario de la formación docente parecen ser pistas de posibles abordajes del problema.

Sin extendernos demasiado, resulta muy difícil encontrar posiciones contrarias a varias de estas pistas, hasta el momento en que hay que acompañarlas con leyes o decisiones de gobierno.

Otro espacio de problemas al que nos referiremos es el que se puede denominar pertinencia de la propuesta educativa. La definición de que debe hacer la escuela es una definición de toda la sociedad y es en este punto donde se despliegan los mayores debates. Lamentablemente salvo por algunos chispazos que aparecen desde algunos sectores sociales, algunos académicos o algún viejo sabio han sido debates extremadamente pobres, extremadamente guiados por intereses muy pequeños.

Los debates pobres arriban necesariamente a conclusiones pobres y no estamos en condiciones de darnos ese lujo.

En este sentido sería muy razonable proponernos un serio debate en torno a la relación entre educación y desarrollo en el Uruguay del futuro. Esta relación está sumamente estudiada y las conclusiones a las que llegan algunos autores son muy contradictorias. Pero no pretendemos abrir mano de la idea que no hay desarrollo posible para un país si no es basado en una construcción educativa sólida, en términos de política pública y de educación pública.

Es este por tanto un campo en el cual las definiciones que tome nuestra sociedad son determinantes. Reiteramos, no hay política de desarrollo más evidente que la política de invertir los mejores recursos de un país a la educación pública.

El rol de la educación en los procesos de desarrollo es el debate. El rol de los trabajadores en el mundo del trabajo es parte de este debate, el cuidado que realizamos del ambiente, las formas en que utilizamos los recursos energéticos, los sectores productivos que definimos relevantes desarrollar, por mencionar algunas aristas de la discusión.

Entendemos que aquí tenemos uno de nuestros grandes desafíos, lograr construir una visión nacional y popular de todos estos aspectos.

Hacemos nuestras las Misiones de mañana que nos convidaba generosamente Miguel Soler hace unos pocos días, “[…] hagamos el esfuerzo de inspirar nuestra labor presente en la imagen de un mundo más justo y feliz, regido por valores superiores, un mundo que advendrá por concreciones de nuestra imaginación, por la fuerza de nuestras convicciones y deseos y por la generosa creatividad que tiene nuestro pueblo. Es decir, no quiero padecer la tristeza de que me construyan el futuro. Quiero sentir que lo vamos construyendo entre todos […]”

Dicho esto,  nos abocamos a la tarea de ser el equipo que representa a todos los trabajadores del Consejo de Educación Inicial y Primaria y desde este lugar invitamos a toda la sociedad a participar activamente de la construcción de la educación que queremos.

Vamos caminando…

Muchas gracias.

“Soy,

soy lo que dejaron,

soy toda la sobra de lo que se robaron.

Un pueblo escondido en la cima,

mi piel es de cuero por eso aguanta cualquier clima.

Soy una fábrica de humo,

mano de obra campesina para tu consumo

Frente de frío en el medio del verano,

el amor en los tiempos del cólera, mi hermano.

El sol que nace y el día que muere,

con los mejores atardeceres.

Soy el desarrollo en carne viva,

un discurso político sin saliva.

Las caras más bonitas que he conocido,

soy la fotografía de un desaparecido.

Soy la sangre dentro de tus venas,

soy un pedazo de tierra que vale la pena.[...]”

René Pérez, Latinoamérica, Calle 13.