Desde la enseñanza es necesario considerar los tiempos de aprendizaje de los alumnos y la importancia de que ellos siempre puedan volver atrás
para establecer relaciones con lo aprendido anteriormente. El volver atrás no significa “hacer más de lo mismo”, sino una revisita pero desde otros lugares que permitan enriquecer la construcción de un concepto. 
Es en ese sentido que vemos la necesidad de planificar diversas secuencias que permitan reinvertir, ganar complejidad, avanzar. En este artículo
presentamos una secuencia para trabajar la relación de proporcionalidad directa y algunas de sus propiedades.
Si bien está pensada para un segundo grado, hay actividades que pueden ser propuestas en primer o en tercer grado adaptando algunas variables
como las magnitudes, el conjunto numérico, el orden de magnitud de números, entre otras. En particular nos interesa dejar en evidencia la estructura de cada problema, qué habilita y bloquea cada uno de ellos, y los avances que genera cada modificación que se hace. El avance en el aprendizaje no está dado por enfrentarse a problemas con números mayores, sino a problemas que permitan acceder al objeto matemático desde otra perspectiva.

En esta ocasión iniciamos la secuencia con un problema en un contexto cotidiano, que comúnmente se presenta en segundo grado con el propósito
de enseñar la multiplicación y desconociendo que es un problema de proporcionalidad. Nos proponemos recuperar el concepto de proporcionalidad transformándolo en un eje que atraviesa la escolaridad.
La secuencia está dividida en tres partes, y en cada una de ellas hay diversos problemas. 

En este artículo pretendemos recuperar el valor de la proporcionalidad como un eje matemático que atraviesa la escolaridad. Analizamos su presencia
en distintas prácticas de enseñanza, a través de lo que establecen algunos documentos curriculares y de actividades de enseñanza.
Identificamos los distintos aspectos constitutivos del concepto y estudiamos cuestiones que deben ser tenidas en cuenta en el abordaje de la proporcionalidad directa en el ciclo escolar.

A continuación presentamos cuatro artículos que abordan la enseñanza de un contenido matemático escolar: La proporcionalidad (directa). Un primer artículo rescata el valor de la proporcionalidad y analiza su presencia en las prácticas de enseñanza. Identifica dos grandes problemas: el desdibujamiento de la proporcionalidad como un eje matemático y la falta de articulación de todos los aspectos vinculados a la proporcionalidad.
El segundo y el tercer artículo presentan secuencias de enseñanza para el abordaje de la proporcionalidad directa en los dos ciclos escolares.
Para el primer ciclo se presenta una secuencia para trabajar relaciones de proporcionalidad y algunas de sus propiedades. Si bien la secuencia está pensada para segundo grado, hay actividades que se pueden adecuar al trabajo en primer o tercer grado. La secuencia se divide en tres partes con distintos propósitos e integra problemas correspondientes a contextos diferentes: cotidiano y matemático. En el análisis de cada problema se señalan las diferencias con el anterior, con una mirada de avance.
Para el segundo ciclo se presenta una secuencia para trabajar en cuarto grado el concepto de proporcionalidad, sus propiedades y las diferentes formas de representación. Se analizan posibles procedimientos de resolución, intervenciones docentes, formas de representación, etcétera. La secuencia está pensada para cuarto grado, pero se presentan y analizan algunas variantes de las actividades para el trabajo con alumnos de quinto o sexto grado escolar. El último artículo se centra en la enseñanza de este contenido matemático desde la doble agenda del maestro adscriptor. Analiza el abordaje en el plano de los alumnos escolares y en el de los estudiantes magisteriales.

Para poder enseñar y aprender temáticas y contenidos es imprescindible abordarlos desde múltiples lugares, con una intencionalidad clara. Hay conceptos generales y particulares que la escuela no puede dejar librados al azar y que deben ser tratados desde propuestas que atraviesen todas las actividades posibles. Será en el ir y venir constante de las palabras, en el preguntarnos y respondernos entre todas y todos, que construiremos las ideas que nos van a acompañar y serán resignificadas a lo largo de nuestras vidas.

A su vez, tenemos que explicitar que no nos apropiamos nunca de un conocimiento de una vez y para siempre. Primero porque el conocimiento es
histórico y, por lo tanto, se construye permanentemente. Segundo porque nuestras subjetividades recrean continuamente desde las experiencias lo que pensamos de esto o aquello. 

Hablar de género hoy en día tiene tantas connotaciones como sujetos. No es nuestra intención enumerar argumentos en algún sentido. Simplemente
entendimos que hay temas que deben ser abordados, que la escuela no puede estar ausente, que las aulas necesitan poner en juego muchos estereotipos, que hay sujetos sociales que por algo han ocupado siempre los papeles secundarios de la Historia.

En nuestras sociedades no es lo mismo ser mujer o ser varón, históricamente los roles de ambos sujetos sociales han sido distintos. Resulta más claro identificar la desigualdad legal de comienzos del siglo XX, que las distintas formas de desigualdad real que existen actualmente. La opresión de las mujeres no terminó con el voto femenino ni con la ley de divorcio ni con la despenalización del aborto. La invisibilidad de las mujeres en el ámbito público y en la historia, tampoco. Ese fue nuestro punto de partida para pensar en múltiples y variadas actividades que nos planteamos realizar a lo largo del mes de marzo desde las distintas áreas del conocimiento, y desde propuestas integradoras que doten al tema de sentido. No nos encasillamos en las Ciencias Sociales ni en la Lengua, interrogamos al tema desde la potencia cotidiana que presenta.

A través de este artículo se propone compartir la experiencia de Formación en Territorio en una escuela de Montes, Canelones. En este trayecto

pretendimos reflexionar con la maestra de segundo grado acerca de la enseñanza de la Geometría «por su valor como construcción cultural y por las características de los “modos de hacer y de pensar”» (Rodríguez Rava y Xavier de Mello, 2016:9). También nos interesa presentar una mirada diferente con relación a las prácticas usuales en la enseñanza de la Geometría, transitando hacia una geometría dinámica, exploratoria, basada en relaciones. 

Según Sadovsky et al. (1998:10), al comienzo del ciclo escolar, en los primeros encuentros de los alumnos con las figuras del plano y del espacio,
estas son tratadas fundamentalmente como dibujos, y el trabajo con ellas se apoya esencialmente en la percepción. Si bien en el primer ciclo algunas
actividades pueden ser validadas empíricamente, a medida que se avanza en la escolaridad a través del trabajo con la descripción se podrán empezar a construir algunas relaciones con base en las propiedades de las figuras. Asimismo, los alumnos podrán ir incorporando vocabulario que ayudará a las tareas de comunicación, con la finalidad de caracterizar mejor las figuras estudiadas.

Para que los alumnos puedan profundizar su conocimiento geométrico, será necesario que este se elabore a partir de la resolución de problemas que
los niños enfrenten.

El presente artículo fue realizado con el acompañamiento de la maestra Ana Laura Lujambio.

Hoy más que nunca, la pregunta por el sentido de la escuela aparece en todos los debates educativos. ¿Cuáles son los grandes propósitos de la 
educación? ¿Qué tipo de niños, niñas y jóvenes nos proponemos formar? ¿Qué grandes aprendizajes esperamos que los estudiantes logren en los años que transitan la escuela?
La respuesta no es única, y mucho menos sencilla. Pero en este artículo espero aportar una visión que ayude a mirar con una lupa potente nuestra
práctica cotidiana y, a partir de ahí, empezar a recorrer el camino de la transformación pedagógica en cada aula y cada institución.
Seguramente estemos todos de acuerdo en la necesidad de que la escuela asegure cierto cuerpo de conocimientos clave para la vida, que forman
parte de nuestro acervo cultural compartido. Y seguramente coincidamos también en que esos conocimientos (al menos hoy) están estipulados por
los programas de las distintas asignaturas y áreas curriculares. Sin embargo, las investigaciones nos muestran que, en la práctica, los alumnos egresan de la escuela como portadores de un saber superficial, fragmentado y poco relevante (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016); como conocedores de datos, hechos y procedimientos que logran repetir, pero sin entender del todo ni utilizar para resolver problemas o tomar decisiones en la vida real. 
Pero hay algo peor; año a año, los estudiantes se van acostumbrando a que aprender es eso: entender de forma parcial, o recitar “como loros” cosas que no les terminan de cerrar. Al hacerlo, van construyendo un hábito de la no comprensión, que luego es difícil de desaprender.

Si buscamos que los alumnos comprendan en profundidad un cierto tema, no alcanza con explicarlo claramente. Tendremos que combinar nuestras exposiciones y explicaciones con actividades que promuevan un trabajo intelectualmente activo por parte de los alumnos, como las experiencias vivenciales, lecturas guiadas por preguntas “para pensar”, debates en los que se pongan en juego diferentes posturas y argumentos respecto
de un tema, resolución colaborativa de problemas, investigaciones guiadas sobre preguntas escritas, y oportunidades para la reflexión sobre el aprendizaje y la autoevaluación.
Algunas consignas que  nos pueden ayudar a pensar actividades en este sentido son: ¿cómo podrían explicarle con palabras propias lo que aprendieron a un nene más chiquito o a la abuela que no conoce el tema? ¿Cómo podrían representarlo con un dibujo o con una imagen? ¿En qué situaciones se puede usar eso que aprendieron? ¿Pueden relacionarlo con algo que les haya pasado en sus vidas? ¿Qué cosas sobre el tema ya sabían desde antes y qué cosas de las que aprendieron fueron nuevas? ¿Qué preguntas nuevas se les ocurren hacer sobre ese tema? ¿Qué nuevas cosas les dan ganas de saber?
Todo esto lleva tiempo, claro. Pero es un tiempo bien invertido. Porque comprender amplía nuestra mirada, nos ayuda a ver más lejos y a sentirnos parte de algo más grande, que nos trasciende. Nos da un nuevo par de lentes para entender el mundo. Nos permite construir una plataforma de despegue para seguir aprendiendo siempre y, así, prepararnos lo mejor posible para la vida que elijamos tener.

Como cada comienzo de año, hemos recabado ideas y reflexiones sobre nuestra tarea, comentarios que los maestros, destinatarios de nuestro trabajo, nos han hecho llegar.
En 2018 se trabajó en profundidad el tema Planificación con énfasis en las diferentes formas de organización de los contenidos a enseñar. Se incluyeron artículos teóricos y se abarcaron especialmente Unidades, Secuencias y Proyectos de enseñanza, con aportes para las distintas áreas. Varios compañeros nos han comentado que los materiales publicados les resultaron valiosos y útiles para organizar la enseñanza.
En 2019, a partir del número de abril, se continuará trabajando sobre Secuencias de Enseñanza. Queremos profundizar sobre todo en la selección de
los temas, sus aspectos disciplinares, las propuestas de enseñanza adecuadas y los obstáculos que presentan. Y, a la vez, aportar reflexiones sobre cómo ir retomando los temas en los distintos grados, avanzando en cantidad y complejidad del conocimiento.
Cada revista presentará dos áreas del conocimiento, y propondrá un artículo general sobre el tema y dos o tres secuencias para los distintos niveles.
Paralelamente se irá trabajando sobre la integración de las distintas disciplinas dentro de cada área y entre áreas diferentes, analizando la pertinencia de los enfoques transdisciplinarios y multidisciplinarios para los distintos temas propuestos.

En el marco del Diseño Universal de la Enseñanza, que en este número desarrolla María Eugenia Yadarola, buscamos una planificación abierta e inclusiva que a cada niño y a cada niña les dé la oportunidad de aprender.
No se nos escapa la singularidad de algunos tramos de edad y contextos de vida, por lo que buscaremos continuar con aportes destinados a Educación Inicial y Educación Rural.
También continuaremos con la realización de encuentros en distintas filiales de FUM-TEP, que ya hemos comenzado en el mes de enero con aportes
para los maestros concursantes.
Continuarán además las actividades de los equipos que desarrollan Investigación, Innovación y Formación. Esperamos formar nuevos equipos y
acrecentar los existentes con participación de todos los maestros y profesores de primaria que deseen integrarse.
Invitamos a nuestros lectores a compartir sus prácticas de enseñanza, participando del Concurso 2019 de Trabajos Pedagógico-Didácticos.
Es nuestra intención que también este año QUEHACER EDUCATIVO constituya un aporte al trabajo diario de los docentes, trabajo del que, a su
vez, siempre se nutre. 

El concepto de transversalidad temática se introduce en la agenda educativa como eje de debates político-educativos dentro de las reformas educativas que llevaron adelante distintos países durante las décadas de los ochenta y los noventa del siglo XX. En el siglo XXI, el término “transversal” forma parte de una nueva concepción curricular que genera una ruptura epistemológica con la función social tradicional de la
institución educativa: el desarrollo de conductas neutras y generalizadas en los sujetos educandos, como base de una homogeneización social.
La transversalidad temática cobra un nuevo sentido curricular que trasciende el tomar un tema como referente organizador de un plan o programa educativo. Se presenta como la oportunidad dentro de las prácticas educativas de hacer visible la contextualización de los fenómenos sociales, políticos, culturales y económicos.
En este sentido tienen un carácter interdisciplinar y transdisciplinar con un enfoque globalizado e integral de la práctica educativa.
En la actualidad se ha desarrollado la formación permanente en la Educación Superior a nivel nacional.
La formación permanente comprende los cursos de educación permanente (capacitación, actualización y perfeccionamiento) y los posgrados (diplomas/ especializaciones, maestrías y doctorados). En cuanto a los cursos de educación permanente cabe señalar que en su propuesta curricular han superado el enfoque de los contenidos curriculares en las prácticas educativas, por ejemplo: la oferta de actualización y perfeccionamiento relativos a contenidos disciplinares o de formación para cargos superiores dentro del sistema educativo. La educación permanente se ha
transformado en un espacio de generación de conocimiento a través de la profesionalización, incluida la educación. Esto supone el desarrollo de comunidades profesionales vinculadas al ámbito de la educación con enfoque interdisciplinar y transdisciplinar, que conciben la relación sujeto-objeto desde una perspectiva situada, contextualizada e integral. Por lo tanto, toda construcción colectiva y participativa de conocimiento se gesta desde “el ser” y no desde “el deber ser”.
Desde el enfoque planteado, cabe señalar que dentro de las políticas públicas del Estado uruguayo está la transversalidad como componente articulador de proyectos y programas.

Acercarse a la realidad social para poder entenderla y formar parte de ella, cuando es muy compleja y tan vasta e inacabable, requiere tener marcos teóricos de referencia con conceptos que permitan avanzar en su comprensión. La enseñanza de las Ciencias Sociales implica entre otras cosas abordar temáticas de relevancia social y ofrecer herramientas para poder analizarlas. En este sentido, llevar al aula el concepto de trabajo involucra comprender su valor como actividad humana, entender problemas del presente y definir opciones pensando en el futuro.

En el recorrido del presente artículo se intenta mostrar cómo es posible colocar la mirada en los conceptos de trabajo y cooperativa desde las Ciencias
Sociales y las tecnologías digitales. A modo de ejemplo se presenta una propuesta, en forma secuenciada, con actividades de apertura, de avance
y de cierre parcial, en las que se promueven explícitamente diferentes formas de razonamiento ya registradas en el cuadro que hace referencia a las
dimensiones en Ciencias Sociales según el Documento Base de Análisis Curricular y que son propias del área. Las construcciones conceptuales, el acceso a cierta información, las formas de explicación, el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas y conocer los procedimientos que realizan los investigadores sociales para indagar, deben convertirse en contenidos escolares.
Además aparece la integración de las tecnologías digitales con la pretensión de que sean invisibles en el proceso, favoreciendo la adquisición de
nuevos conocimientos y competencias. Hablar de integración invisible de la tecnología es manejar la idea de que no sea integrada de forma forzada y con el mismo rol con que se puede presentar la pizarra o el papel, sino de que permite nuevos escenarios para la construcción del aprendizaje.
Los recursos seleccionados y creados para esta secuencia también tienen el propósito de favorecer el trabajo colaborativo, la participación, la comunicación y la creación de nuevos contenidos para promover el desarrollo de competencias digitales.

Cuando se piensa en la enseñanza de la gramática en la escuela, muchas son las voces (de otros y propias) que surgen a defenderla o a condenarla.
Sin embargo, no siempre fue así. Durante años no se concibió la enseñanza de la Lengua apartada de la enseñanza de la gramática, enseñar Lengua era enseñar gramática. Con el tiempo comenzó a cuestionarse tal concepción, ya que no se percibía que la ecuación entre saber gramática
y saber escribir se cumpliera cabalmente. El movimiento pendular en los cambios de paradigmas llevó a que la enseñanza de la gramática quedara
ausente de las aulas, no era un conocimiento valioso para aprender a escribir y a leer. Nuestras aulas escolares y de formación también pasaron por este proceso. Esto (como es de suponerse) tampoco arrojó buenos resultados.
Actualmente se transita un camino intermedio entre las dos posturas antes mencionadas. Es decir, valorar la importancia de la gramática como pilar
fundamental para lograr una adecuada comprensión y producción de textos.