Al inicio del año recibimos el Cuaderno para Leer y Escribir en Primero (CLEP), a partir del cual comenzamos a planificar un Proyecto Interescolar que
involucró a los grupos de Primer grado de tres escuelas distintas. Con el objetivo de avanzar en los procesos de lectura y escritura, iniciamos el trabajo con el primer capítulo “El sapito Glo Glo Glo”.
Este personaje generó curiosidad en los niños, quienes trajeron al aula diversas vivencias relacionadas con los sapos, empezaron a plantear
inquietudes y curiosidades relacionadas con este animal.
Este camino que iniciamos en el Área del Conocimiento de Lenguas, nos abrió nuevas puertas y nuevos recorridos por hacer con los niños. De este
modo nos enfrentamos a que poseían conocimientos adquiridos de la vida cotidiana, supersticiones, creencias, hipótesis explicativas que, en algunos
casos, no se correspondían con las premisas de la Ciencia.
A partir del conocimiento de estas hipótesis, decidimos intervenir y planificar una secuencia en el Área del Conocimiento de la Naturaleza para desestabilizar estas ideas de los niños, problematizarlas, y así lograr reestructurarlas. 

Esta situación originó la elaboración y aplicación de una unidad didáctica integrada en Sexto grado en el año 2016.

En este artículo priorizaremos el proceso de su elaboración ante el desarrollo de la o de las secuencias implicadas, que son propias del grupo de alumnos y del contexto escolar.

Nuestro país tiene aproximadamente tres millones y medio de habitantes y un millón doscientos mil perros en todo el territorio, lo que significa que
hay un perro cada tres personas. Solo un tercio tiene dueño registrado. El resto “no tiene dueño”, se vuelve callejero o son perros “abandonados” porque sus dueños no cumplen con los deberes y obligaciones con relación a la salud, a la alimentación y al asilo. Estos perros son un riesgo para la salud pública, ya que pueden ser vectores de enfermedades transmisibles al ser humano como hidatidosis, toxocariasis, leishmaniasis, rabia y otras; por sus mordeduras –dos mil quinientas mordeduras por año a niños–; por la abundante materia fecal en espacios públicos.
Para solucionar esta problemática se hacen públicas dos posiciones: la obligatoriedad del uso de microchips para identificar a los dueños y eventualmente multar, frente a propiciar e incentivar la tenencia responsable mediante la educación y el apoyo estatal

Nos propusimos:

► Incentivar la observación y el análisis reflexivo de la realidad circundante.
► Favorecer el desarrollo del pensamiento crítico al participar en debates.
► Potenciar la construcción de explicaciones.
► Promover la toma fundamentada de decisiones.
► Propiciar instancias de participación responsable en su entorno.

Pensar en la planificación de una propuesta de enseñanza es tarea que compartimos todos los docentes.
En ese proceso, organizado y tentativo, de dilucidación y concreción de ideas intentamos darle un sentido a lo que queremos que nuestros alumnos comprendan.
En las escuelas coexisten diferentes maneras de concebir la planificación, por atender más a aspectos vinculados a las posibilidades de los alumnos o a las particularidades epistemológicas de las disciplinas; a distintos dispositivos didácticos funcionales o a aspectos vinculados a los modos de seleccionar y organizar los contenidos a enseñar...
En la actualidad, ese proceso de deliberación exige otras y nuevas posturas para contribuir a los procesos de comprender y comprenderse en sociedad, reinventando un nuevo modo de ser y estar con otros sin disociación con la naturaleza.

Entonces, ¿por qué se hace necesario reflexionar sobre cómo pensamos la clase de Ciencias Sociales?
La complejidad y el cambio constante de la realidad social –objeto de estudio de este campo de conocimiento–, las diversas interpretaciones teóricas, la multiplicidad de visiones que se puedan tener sobre los hechos sociales, pueden presentarse como dificu ltades a la hora de enseñar. Se vuelven, también, desafíos porque exigen una relación distinta, más interactiva entre alumnos y maestros, de manera de poder intercambiar y compartir formas más fluidas y complejas de acceder, seleccionar, interpretar información, construir nuevos conocimientos, ir transformando la manera de pensar.
En este sentido, y específicamente, las prácticas de enseñanza en la escuela primaria han ido integrando categorías y perspectivas que vienen contribuyendo con otro tipo de análisis de la realidad social. Se desarrollan formas de razonamiento y habilidades cognitivolingüísticas propias del campo del conocimiento y de cada una de sus disciplinas.

He presentado una selección de las actividades realizadas en un segundo grado de la ciudad de Libertad, incluí algunas evidencias experimentales, expresiones de niños o transcripciones de sus textos, intenté reflejar el gradual cambio en las ideas de alguno de ellos, e incluso los obstáculos más persistentes. No incluí, entre otras actividades, las de recapitulación ni el establecimiento de relaciones entre colores llamativos de hongos y otros animales venenosos, o la analogía entre las semillas del diente de león y las esporas de los hongos esparcidas por el viento. Usé una generalización
transitoria: las plantas se reproducen por semillas.
Quizás no reflejé la riqueza de los debates. Esta secuencia responde como todas a un contexto particular y a un determinado grupo de alumnos. La fui elaborando a partir del análisis de cada actividad y de la reflexión de cómo intervenir para hacerlos avanzar en sus ideas. Si bien es, por esa razón, intransferible, espero sirva a los compañeros lectores como ejemplo de cómo poniendo el eje en los aprendizajes se van imbricando las dimensiones metodológica, epistemológica y cognitivo-lingüística, que requiere la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.
Me interesa resaltar que el trabajo conjunto con el Área del Conocimiento de Lenguas permitió que los alumnos aprendiesen a expresar sus ideas reflejando mayor flexibilidad y apertura, mostrando que su discurso puede ser provisional: “creo que...”, “puede ser que... porque”, y que puede cambiar a la luz de otras explicaciones dadas por sus pares que tengan mayor poder explicativo, evidencias o nuevos avances en el
conocimiento. La escritura de diferentes partes de fichas experimentales; el escribir antes y después para que pudiesen apreciar la evolución de sus ideas y reformularlas a la luz de lo trabajado; la aclaración de un texto considerando a los interlocutores (se apeló a la reescritura interrogando al enunciador); la oralidad trabajada mediante la descripción, comparación y explicitación de explicaciones; todo ello inició el camino
al debate. La lectura de infografías, imágenes, texto y material audiovisual, incorporando sus formas de decir, formaron parte esencial de la secuencia. Se trata simplemente de saber de dónde partimos, adónde queremos llegar y de escucharlos, ellos nos van indicando el camino al aprender.

Los lineamientos que fundamentan el trabajo del Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales de QUEHACER EDUCATIVO
son bien conocidos, no los reiteraremos; desde ellos enfocaremos estos artículos. Tampoco definiremos, clasificaremos ni caracterizaremos
teóricamente la idea de secuencia. Sugerimos releer la Circular Nº 5/16 (ANEP. CEIP, 2016).
Para el presente artículo hemos seleccionado lo que podríamos considerar una secuencia disciplinar escolar. En el programa escolar vigente, al pie de cada página, se precisa: «Los contenidos aparecen enunciados en forma explícita al inicio de cada secuencia y se mantienen de manera
implícita en los siguientes grados. Con ello se asegura la continuidad, frecuentación y profundización del saber.» (ANEP. CEP, 2009)
Una mirada detallada al Área del Conocimiento de la Naturaleza muestra que “esa manera implícita”, la continuidad, no siempre es evidente,
y debería ser explicitada por el colectivo docente bajo riesgo de que no se produzca avance conceptual, ni se profundice en el saber, a lo largo de la escolaridad. Veamos un ejemplo.

El presente proyecto surgió de un problema sentido y vivido por los niños del Tercer Nivel del turno vespertino de una escuela pública de la ciudad de Las Piedras: el exceso de residuos en el patio escolar. A partir de allí se desarrolló una secuencia de actividades de aula y otras acciones planificadas en el marco de este proyecto, tendientes a promover la reflexión y la toma de conciencia sobre nuestra influencia en la configuración del ambiente, proceso de ineludible análisis en la construcción de ciudadanía ambiental.

Los textos cartográficos (mapas, bocetos, cartogramas, croquis, etcétera) forman parte de la constelación de materiales didácticos que circulan por las clases de ciencias sociales. Su gestión (selección y elaboración de consignas) depende, como expresan D‘Angelo y Lossio (2007), del posicionamiento epistemológico que lo sustenta. Este se nutre de la autobiografía escolar, los estudios de grado, la socialización profesional y el
perfeccionamiento docente. Explican que dos posicionamientos epistemológicos distintos se traducen en propuestas de enseñanza que tienen impactos muy diferentes en los aprendizajes. A modo de ejemplo señalan que no se aprenderá de la misma manera en función de una propuesta influenciada por el conductismo que de una influenciada por el constructivismo. El tipo de posicionamiento del docente condiciona tanto la
concepción que se tiene sobre la función y el alcance pedagógico de un texto cartográfico como sobre su lugar
y papel en una propuesta de enseñanza.
Se adhiere a la concepción de que un texto cartográfico es la concreción visual de un mensaje cartográfico que trasluce un punto de vista determinado y de que es un material didáctico que, a partir de una intervención docente facilitadora de aprendizajes, permite incitar a la reflexión, avivar la inteligencia y despertar la capacidad de cuestionar la realidad (cf. Sancho Comíns, 1996:15).

En este artículo se presenta una propuesta de enseñanza que vincula ese enfoque con las formas de razonamiento particulares del Área del Conocimiento Social, que se exponen en el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016): la dimensión conceptual y la dimensión metodológica. 
El concepto central que estructura la propuesta es el de Turismo.

Toda escuela se encuentra situada en un ambiente, entorno físico y simbólico, compuesto por valores, normas, tradiciones, características sociales, económicas, culturales y políticas, dentro del cual realizamos nuestro trabajo docente.
Cuando el entorno tiene singularidades propias, cuando estas están presentes en los individuos que lo conforman y su identidad es muy fuerte, el aula es el espacio propicio para materializarlas y proponer propuestas de enseñanza contextualizadas.
Los hornos de ladrillo artesanal frente a la escuela son el rasgo característico y de identidad. Modifican el paisaje, contaminan el aire, afectan directamente la vida de los vecinos, pero también son el sustento económico de muchas familias.
Desde el ámbito municipal y en distintas oportunidades se intentó solucionar la situación, pero... los hornos de ladrillo siguen allí.

Este artículo es parte de la ponencia “Cambios y más cambios, pero... ¿qué es lo que cambia? Las transformaciones químicas en tercer grado escolar”, presentada en el II Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Básicas, realizado los días 7, 8 y 9 de setiembre de 2017 en Salto (Uruguay), pp. 65-77. En línea: http://cieciba.litoralnorte.udelar.edu.uy/resumen.html

Dificultades disciplinares, epistemológicas y didácticas hacen que veamos la enseñanza de la Química como un gran desafío, que muchas veces no sabemos cómo asumir. Estamos convencidos de que debemos encararlo como colectivo. Acordar rescatar “la manera de mirar” propia de la Química, que es estudiar las interacciones entre los materiales, los cambios que se producen, identificarlos, “inventar” conocimientos para poder actuar sobre ellos, dominarlos, transformarlos... El eje por el cual transitar la escolaridad es, sin duda, “cambios de la materia”.

En Educación Inicial tenemos tres documentos que enmarcan nuestro trabajo y que debemos articular. El programa escolar (ANEP. CEP, 2009), cuyos contenidos programáticos hemos de leer a la luz del Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014), que señala ejes de trabajo, competencias y caracteriza la planificación; y del Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016), que establece perfiles de egreso y que en el Área del Conocimiento de la Naturaleza señala tres dimensiones transversales indispensables para enseñar ciencias naturales: metodológica, epistemológica y cognitivolingüística, interrelacionadas conceptualmente entre ellas y con los contenidos disciplinares del área. 
Pero además, la mirada a estos tres documentos la hacemos desde una institución educativa inserta en determinada comunidad y como maestras de un grado con cierto grupo de alumnos. Tarea totalmente situada y por lo tanto no generalizable. Es desde esta posición que compartimos parte del proceso constructivo, de selección y síntesis, que realizamos este año con relación a la enseñanza del concepto de ser vivo en los niveles Cuatro y Cinco años.