En la revista QUEHACER EDUCATIVO Nº 113 (Junio 2012), pp. 9-10, hemos publicado una síntesis de las ponencias compartidas en Posadas, Misiones, en el 2º Congreso Provincial de Ajedrez Educativo. 
En el referido artículo hemos expuesto nuestra intención de continuar acercándoles información sobre el ajedrez escolar, relacionándolo con áreas del conocimiento con las que estamos comprometidos.
En esta oportunidad nos es muy grato poder publicar un artículo escrito para nuestra revista por el Lic. Javier Caramia. El autor actualmente integra el equipo de coordinación del Programa de Ajedrez Escolar de la Ciudad de Buenos Aires, como coordinador pedagógico. Además trabaja en formación docente y educación media como profesor en Psicología y Ciencias de la Educación. Es jugador federado de ajedrez y ha escritos los libros: “Iniciación al Ajedrez” (2004), “Motivos Tácticos Básicos” (2004) y como coautor con Alejandro Moretti, “Didáctica del ajedrez escolar” (2009), editados todos por el sello Álvarez Castillo Editor.
A través de la lectura de su trabajo quisiéramos que ustedes, lectores creativos y ávidos de experiencias innovadoras, puedan reflexionar sobre las prácticas de enseñanza.
                                                                                                              Natalia Núñez y Olga Belocón

Artículo que comparte la experiencia realizada a partir del 2011, cuando se presenta un proyecto en el cual se plantea la idea de autosuficiencia desde el punto de vista de la vida en el campo.

Avanzando en el mismo, se plantearon los siguientes objetivos: producir hortalizas en el invierno en forma autosuficiente, a través de los sistemas de microtúneles e hidroponias y conocer y comparar los beneficios de estos sistemas de cultivo.  

La experiencia fue rica, en la medida que al hacer la evaluación se plantean nuevas interrogantes e investigaciones a realizar.

El presente material consta de dos partes que, aunque pueden leerse en forma independiente, aspiran ser una el complemento de la otra.
En la primera parte se pretende responder desde el punto de vista teórico a la pregunta, ¿qué debería saber el docente respecto del contenido que seleccionó para enseñar? Para responder a esta pregunta nos apoyamos en Duit (2006), un autor alemán que retoma viejas ideas de Shulman respecto al conocimiento didáctico del contenido. Con este marco planteamos la necesidad de recuperar la profesionalización docente desde el debido análisis del contenido a enseñar.
En la segunda parte se revisa el concepto de fricción como contenido de enseñanza desde las perspectivas teóricas señaladas en la primera parte, para poder desde allí sugerir actividades para su implementación en el aula.

Este trabajo intenta responder algunas preguntas que los docentes se formulan a la hora de enseñar a escribir texto explicativo en el aula. Pensado desde diferentes niveles de intervención, reúne como punto de encuentro la lectura y escritura de textos explicativos particularmente en Ciencias Naturales. Se reflexiona en torno a las siguiente preguntas: ¿qué  se les propone a los niños para que escriban y que, a su vez, esta situación de escritura responda a una necesidad real? ¿Qué concepción de escritura traduce la propuesta de aula? ¿Qué reflexión exige del maestro? ¿Qué lugar ocupa la metarreflexión como estrategia de enseñanza?

¿Cuál sería el sentido de la educación en derechos humanos? Según Magendzo, la educación en derechos humanos también debe propender a construir sujetos de derecho con la capacidad y el poder de actuar y exigir el cumplimiento de sus derechos de manera argumentada e informada. La doble misión de esta educación sería formar personas capaces de defender sus derechos y los de otros seres y que tiendan a transformar las realidades injustas. La pedagogía que justifica dicho accionar es la pedagogía crítica que hace énfasis en la toma de conciencia en la comprensión precisa y profunda de su situación histórica para transformarla. Para ello es necesario educar para el empoderamiento del individuo como un ser activo, cooperativo y social. Ahora bien, ¿qué metodología se corresponde con esta educación? ¿Qué sociedad queremos con esta educación?  Estas preguntas y sus respuestas,  son abordadas por la autora en el artículo.

En sexto grado aparece como contenido la construcción de la sexualidad en el marco del proyecto de vida personal, contenido que enmarcado en una didáctica crítica impone el desafío de contribuir a «que el alumno pueda aproximarse al conocimiento de la realidad social como sujeto con posibilidad de elección y capacidad de transformación» (ANEP. CEIP, 2009:104).

El primer concepto clave es el de “construcción” de la sexualidad, entendiéndola así como una realidad que emerge de un sistema social en el que los participantes se “acomodan” a un modelo que los diferentes agentes de socialización van orientando.

El desafío era que los chicos concibieran la sexualidad como una construcción social. De esta manera se introducen la asignación de género y la identidad sexual como parte del proceso de construcción de la sexualidad mediante las diferentes propuestas.
La educación sexual debe ser encarada teniendo siempre presente el principio de laicidad, es decir, con el mayor respeto por las ideas filosóficas, religiosas o de otro tipo, así como promoviendo el acceso a la información, el pensamiento crítico, la pluralidad de opiniones, que les permita a nuestros niños tomar decisiones donde los aportes de cada persona den sentido al colectivo.

Los docentes debemos desarrollar una perspectiva de derechos, que implica una práctica continua y sistemática que impulse valores integrados a los deberes y derechos, en la construcción de la sana convivencia. Implica además ayudar al educando a identificar los valores morales en juego para poder construir un proyecto de vida sana, dejando de lado aquel antiguo concepto de salud como ausencia de enfermedad.

En este número, el Equipo de Investigación en la enseñanza de las ciencias naturales de la revista Quehacer Educativo,  inicia la publicación de una serie de aportes que pretenden ser pistas para pensar el quehacer del científico al aula: textos de reconocidos didactas para profundizar en el marco teórico, y probadas actividades
prácticas que ayudarán a diseñar nuevas intervenciones.
Se consideró pertinente comenzar por profundizar en la concepción de ciencia, ya que de la representación del docente, dependerá en gran parte la de sus alumnos.

Se dice que escribir es un proceso, que tiene diferentes momentos: planificar-escribir- reparar. Todos los autores hablan de diversas etapas. Lo que sucede es que a veces se evalúa o mira el producto final y no se considera lo que sucedió antes de esa producción, o cómo llegó el niño a ese texto.

En la enseñanza de la lengua es bueno repensar la idea de proceso, y considerar su importancia a la hora de evaluar. 

Pensar en la enseñanza de la lectura para aprender como un proceso, no es una tarea sencilla y requiere que los docentes enseñen a leer de forma explícita en todas las áreas y disciplinas, y a lo largo de toda la escolaridad, explicitando el proceso, siempre desde una doble agenda: desde lo lingüístico y desde la disciplina o ciencia que pretendemos enseñar.

Este artículo tiene la finalidad de mostrar, a través de la planificación de un proyecto sobre la esclavitud, que el método es un contenido de enseñanza fundamental en el área de Ciencias Sociales, y uno de los aspectos centrales es la forma en la que se produce el conocimiento a enseñar.
Por otro lado, el proyecto fue planificado para trabajar con alumnos de Nivel 5 años, primero y segundo, lo cual permite ver como es posible introducir el concepto de esclavitud en los primeros grados realizando una propuesta de taller a nivel de Primer Ciclo.
El abordaje de dicho concepto con los alumnos más pequeños ofrece la posibilidad de trascender el tradicional estudio que se realiza con ellos, en el que se muestra al esclavo solamente como un vendedor ambulante. Se trata de ir más allá de lo anecdótico, buscando una “puerta de entrada” distinta para el conocimiento y la comprensión de lo social trabajando, con inicial y primer nivel, aspectos que forman parte de lo desconocido, lejano, complejo y abstracto.

Considerar el método como contenido de enseñanza permite que los alumnos entiendan el conocimiento social como algo abierto, provisorio, complejo, en permanente construcción; también incrementa las capacidades de los niños a la hora de formular preguntas, buscar evidencias y evaluar interpretaciones con el uso de diferentes fuentes.