El presente artículo está basado en Jóvenes al ruedo, de autoría de Silvana Bruera y Mariana González (Agosto 2007). Cuaderno para Capacitar, elaborado en el marco del Programa Red Mujer y Hábitat, PROGRAMA REGIONAL Ciudades Seguras: Violencia Contra las Mujeres y Políticas
Públicas, UNIFEM. Coordinación General: Ximena Machicao Barbery (REPEM).

La recuperación, el cuidado, el uso y el disfrute de los espacios públicos de la ciudad como lugar de encuentro son, sin duda, tarea de las
autoridades, pero también hay un rol importante de todos sus habitantes. Los espacios públicos como lugares de convivencia y disfrute son un
derecho que hace parte del derecho a la ciudad; promueven el encuentro, fortalecen los lazos, la identidad y el sentimiento de pertenencia y
apropiación. Cada sociedad necesita –para permitir un verdadero desarrollo humano de sus miembros– establecer lazos de confianza y seguridad.
Solo en ese clima es posible el despliegue de las capacidades personales y el aporte a un proyecto común. Ese es un desafío inmenso que requiere de una activa participación de cada uno de sus integrantes.

El Programa Escolar vigente incorporó Construcción de Ciudadanía entre las disciplinas escolares, abarcando bajo ese título diversos aspectos que hacen a la formación del ciudadano.
Estos aspectos incluyen saberes que pertenecen a distintos ámbitos del conocimiento, tanto los elaborados por distintas disciplinas como el “saber común” que portan quienes participan de la vida escolar (alumnos, docentes, comunidad).
Los saberes disciplinares involucrados integran, según indica el Programa Escolar, saberes filosóficos, antropológicos, sociológicos, políticos,
jurídicos y psicológicos.
Se jerarquizan la Democracia como forma de vida, los Derechos Humanos como valores universales y la Cultura de Paz.

Luego de revisar la concepción de ciudadanía a través de la historia, el Programa Escolar señala que es preciso apuntar a la construcción de una concepción alternativa de ciudadanía desde una perspectiva multidimensional: civil, política y social.

Advertimos que el reto pedagógico es enorme. Se nos propone, desde una multiplicidad de aportes de diferentes fuentes, elaborar proyectos
de enseñanza que más que transmitir contenidos, logren moldear en cada uno de nuestros niños un ciudadano crítico, responsable, solidario, cooperativo, con capacidad de resolver conflictos pacíficamente y partícipe activo de los asuntos de su comunidad local, de su país y del mundo.

Ante este desafío, en el presente número ofrecemos algunas propuestas elaboradas por docentes y profesionales de diversas áreas relacionadas con la temática, con el fin de contribuir en alguna medida a la difícil tarea que se le presenta a los maestros.

El artículo no pretende argumentar desde la institución, tampoco con un sentido de guía hacia la labor del docente ante lo que acordamos en
llamar “nuevo escenario social”. Sí subrayamos que se pretende un análisis macro, sumar teoría, teoría que facilite la objetivación de dicho “nuevo escenario social”. De este modo, el docente se profesionaliza, se empodera de un discurso que le permite trascender circunstancias personales o próximas a su entorno, puede interpretar situaciones que suceden y que, si bien particularizan el hacer docente, son realidades que dan cuenta de una multicausalidad que enreda la convivencia y hace dificultosa su tarea.
La mirada política sobre las instituciones educativas se plantea cambios a corto plazo. No es nuestra intención estar detrás de dicho lente; por
el contrario, entendemos que la reconstrucción del tejido social que envuelve a dichas instituciones demanda otros tiempos.
Al hablar de Sinergias lo hacemos en el sentido de conjunción, de confluencia de factores, de situaciones diversas. Nos interesa resaltar la ocurrencia de un efecto mayor al de cada situación o factor si operaran de modo individual. No queda excluida la idea, coligada con dicho término, cuando se le asocia con situaciones dinámicas..
Muchos mitos se han caído: mayor participación, aumento del tiempo escolar, más inclusión, asegurarían cohesión social porque contribuirían
al logro de una mayor “civilización”, al logro de una madura ciudadanía. Pese a esto, se percibe una “configuración social” cada vez más compleja.
Los sectores vulnerables, preocupación actual, no son necesariamente homogéneos, se constituyen con sujetos que poseen diferentes recorridos de vida, han tenido distintas inserciones sociales y laborales. A la vez, conservan especificidades que necesariamente trasmiten en sus espacios inmediatos –familia, escuela, barrio–. 
Ya no es posible interpretar la realidad social actual desde un único enfoque teórico. Entonces, y sin caer en contradicciones, debe entenderse
que se está ante una ocurrencia multicausal que convoca a un análisis que no descuide múltiples perfiles y dinámicas. Si ocurren diferentes situaciones, si conviven diversas realidades, es natural que sean también variadas las interpretaciones que deban atenderse. En este caso será la sociológica la interpretación incorporada como aporte al tema, y hemos pensado que estamos ante una interesante posibilidad de integrar un autor como Elias (1990, 1994, 1996), escasamente trabajado.

«La actitud de los educadores ante la innovación constituye uno de los factores más importantes de dicha innovación. La colaboración del docente se hace decisiva, pues, para la renovación pedagógica que supone la integración de las TIC en el campo de la educación. Por ello, es necesaria una reflexión y una toma de conciencia de la trascendencia de la innovación técnica en la enseñanza. A su vez, se impone, también,
una labor de formación y motivación del profesorado.» (Salinas, 1998)
En esa búsqueda de incluir la tecnología de forma efectiva y creativa al proceso de aprendizaje del alumno, se hace indispensable planificar
estrategias de intervención que redunden en la mejora de la calidad de la enseñanza.
Actualmente, muchas escuelas de diferentes contextos en nuestro país cuentan con una sala equipada para realizar videoconferencias, concebida originariamente para atender las necesidades de los niveles superiores (cuarto, quinto y sexto grado) en cuanto al acceso universal a una segunda lengua, diferente a la lengua nativa (hacemos referencia a Ceibal en Inglés).
Si bien las necesidades de las clases superiores quedarían contempladas por esta propuesta, cabe preguntarse: ¿de qué forma podemos acercar la población escolar de los primeros grados a la utilización de este valioso recurso? ¿Cómo puede el equipo de videoconferencias potenciar la calidad de los aprendizajes de estos alumnos?
Las posibilidades son muchas, claro está, y entre ellas subyace la idea de fomentar el trabajo colaborativo y/o cooperativo entre diferentes
instituciones educativas y docentes. 
Con esa premisa, teniendo esos pilares como referencias, surge la iniciativa de trabajar a través de sesiones de videoconferencias
con otra institución educativa, con el propósito de que los alumnos intercambien experiencias, compartan, conozcan otras realidades, se
expresen, se diviertan y aprendan juntos. De la misma forma, para los docentes implicaría unirse para pensar, planificar, proyectar y plasmar
la propuesta, en una realización conjunta y coordinada que mejore la calidad de los aprendizajes de los alumnos y tienda redes, fuertes
lazos, entre las instituciones educativas y los docentes, fundamentados en los principios del trabajo colaborativo y/o cooperativo. Todo lo
anterior contempla las consideraciones que se expresan en la Circular Nº 64 (ANEP. CEIP, 2014), donde se fomenta la participación de
alumnos y docentes en redes y comunidades, promoviendo su intervención de forma activa, así como favoreciendo el aprendizaje colectivo.

En el artículo se comparten algunas reflexiones sobre el lugar de las simulaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ciclo
escolar.
Este planteo requiere explicitar sus principales características y alcance.
«La simulación es la reproducción de una situación o un fenómeno que se presenta generalmente simplificado y, que a su vez, permite la manipulación de sus variables intervinientes.» (Amaya, 2008:6)

La escuela está desafiada a construir saberes escolares que pongan en juego los nuevos modos de relacionarse, pensar y construir  subjetividad.
Esto implica revisar las relaciones de poder en el aula, y el rol del docente que necesita potenciar el “autodidactismo” a modo de atajo en un contexto de inmersión tecnológica. «Es una forma de aprendizaje que consiste en que cada persona se convierte en su propio maestro y adquiere los conocimientos por interés, a partir de los estímulos disponibles.» (Barrón et al., 2010:14)

En este escenario, el acceso a los simuladores no es un obstáculo pero se requiere disponer de claves para definir su pertinencia y alcance.
Se hace necesaria la pregunta: los simuladores, ¿cabeceras o puentes? hacia los procesos de conceptualización.

Los docentes están desafiados a interrogarlos y reconocer su potencial en relación a la teoría que los sustenta, la pertinencia del recorte o
de la simplificación de la realidad que representa variables que incluyen diseño, vocabulario, imágenes, convenciones, etcétera.
Dichos aspectos les requieren habilidades como curadores de contenidos digitales. Se trata del proceso de selección, desestimación y colección de información digital que otros han producido.

Abordar el trabajo de ciencias con niños de tres, cuatro y cinco años supone, entre otras cosas, reconocer la existencia de una ciencia
escolar que habilite, a través de los contenidos programáticos, desarrollar y enriquecer las ideas con que los niños comprenden y explican
el mundo que los rodea.
¿Por qué es tan importante iniciar a los niños tan pequeños en la actividad científica? Existe un amplio conjunto de investigaciones (por ejemplo, De Manuel y Grau, 1996) que dan cuenta de que las ideas que los niños tienen sobre el mundo que los rodea, se construyen
durante las primeras etapas de su vida, independientemente de que se les enseñe ciencias. La escuela tiene mucho por hacer en estas primeras etapas, y todo el esfuerzo que suponga ahora ese hacer, permitirá a los niños mejorar sus ideas y construir nuevas, más cercanas a las concepciones científicas.
En el presente artículo nos detendremos en el abordaje del concepto de ser vivo, buscando plantear en un primer momento la caracterización
que se realiza sobre este concepto, para luego desarrollar algunos atributos y posibles abordajes prácticos que permitan visualizar un recorrido a lo largo del ciclo.

El objetivo de este trabajo es presentar una actividad realizada por un grupo de docentes y estudiantes de la Facultad de Ciencias (Universidad
de la República), dirigida a un grupo de sexto grado de la Escuela Nº 267 “Euskadi” a lo largo del año lectivo 2014, y motivar a maestros
y otros docentes a embarcarse en experiencias similares. Esta actividad intentó ofrecer una aproximación a la investigación científica desde el contacto directo con la naturaleza, integrando varias áreas del conocimiento del currículo escolar vigente. El estudio de los artrópodos fue
el centro temático y se promovió la expresión artística de lo vivenciado en distintos momentos del proceso.

Es bueno pensar que cuando un tema tiene influencia fundamental en la vida de los seres humanos, en la propia existencia del género humano, en las condiciones de vida de los pueblos, en un futuro tenebroso para nuestros descendientes, sea objeto de un análisis conceptual ético, con rigor científico, en un marco didáctico que posibilite la mejor comprensión en el aula, su difusión a la comunidad y en los medios masivos de comunicación.
En este sentido saludamos la publicación por parte del “Centre Delàs d‘Estudis per la Pau” del libro (cuya tapa reproducimos): Riesgos y amenazas del arsenal nuclear. Razones para su prohibición y eliminación, escrito por los integrantes de dicho centro, Xavier Bohigas y Teresa de Fortuny, y editado por Icaria editorial.

En el Uruguay del 45 estaba conformado por ciudades pujantes desde lo económico, lo cultural, y con un ideal político de democracia participativa, pensado como progreso con justicia social. Pero en el campo, la situación era bien diferente. El último cuarto del siglo XIX provocó una ruptura entre campo y ciudad, que con el tiempo se fue profundizando cada vez más. A su vez, la educación primaria había perdido el carácter igualador con el que había surgido, poniendo a la educación rural en una condición crítica.

A setenta años del comienzo de  las misiones “socio-pedagógicas”, consideramos que sigue siendo válida cualquier herramienta que favorezca el compromiso pedagógico y social del estudiante magisterial con la realidad, así como con los valores de solidaridad, ayuda mutua, participación y responsabilidad frente a la sociedad, la educación, el niño y la escuela pública.

Cuando se ejerce la docencia directa con niños y niñas que viven en contextos difíciles, se observa que hay tareas que son complicadas de
realizar, independientemente de las intervenciones didáctico-pedagógicas que se planifiquen. 
El logro de los objetivos propuestos se ve enlentecido ante los plazos esperados, y los procesos de enseñanza demoran en ser concretados.
Esta realidad marca el momento en el que la planificación requiere de una mirada diferente, donde se observe más allá de lo curricular y
disciplinar para contemplar un amplio espectro de situaciones y circunstancias en las que los niños se encuentran inmersos, y que les dificultan
responder a lo que se les propone en la escuela.
En la búsqueda de explicaciones y acciones para este problema entra al salón el ámbito de la convivencia como singular protagonista, ya
que influye directamente en el aprendizaje y la formación integral de los alumnos.