La FUM-TEP,  a través de su Revista Quehacer Educativo, invita al Simposio regional “Investigación en lectura y escritura: miradas interdisciplinarias”

Presentación de la Sede Uruguay de la Cátedra UNESCO/Red Interinstitucional para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura

Durante los días 6 al 8 de mayo, coincidiendo con la inauguración en la UDELAR de la sede de la Cátedra UNESCO/Red Interinstitucional para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura (CÁTEDRA UNESCO MECEAL: LECTURA Y ESCRITURA), se realizará un simposio interdisciplinario sobre investigaciones en lectura y escritura.

Este evento cuenta con el apoyo del Espacio Interdisciplinario y la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República.

Lunes 6 de mayo -Sala Julio Castro, Biblioteca Nacional, Av. 18 de Julio 1790

18 horas: Apertura del evento

19 horas: Presentación de la Cátedra MECEAL-Lectura y escritura a cargo de las profesoras Ma. Cristina Martínez (Univalle), Coordinadora general de la Cátedra y Elvira Arnoux (UBA), coordinadora de la Sede Argentina de la Cátedra

Martes 7 de mayo Salón de Actos, Facultad de Psicología, Udelar, Dr. Tristán Narvaja 1674

9 horas: Mesa redonda “Investigaciones sobre la lectura y la escritura” Ponentes: Michel Dibarboure (Udelar), Virginia Orlando (Udelar), Margarete Schlatter (UFRGS)

11 horas: Mesa redonda “Aportes de distintas disciplinas y caminos interdisciplinarios para el estudio de la lectura y la escritura. Sesión 1” Ponentes: Sergio Dansilio (Udelar), Beatriz Gabbiani (Udelar), Alicia Kachinovsky (Udelar)

18 y 30 horas: Mesa redonda “Evaluación en el área del lenguaje” Ponentes: Elizabeth García y Lucía Marroco (Udelar), Matías Núñez (INEEd), un representante del Departamento de Investigación y Estadística Educativa (DIEE-ANEP)

Miércoles 8 de mayo Salón de Actos, Facultad de Psicología, Udelar, Dr. Tristán Narvaja 1674

9 horas: Mesa redonda “Aportes de distintas disciplinas y caminos interdisciplinarios para el estudio de la lectura y la escritura. Sesión 2” Ponentes: Valeria Abusamra (UBA), Gustavo Cantú (UBA), Juan Valle Lisboa (Udelar)

11 horas: Mesa redonda “La enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad” Ponentes: Ma. Cristina Martínez y Gloria Isabel Toro (Univalle), Virginia Orlando (Udelar), Margarete Schlatter (UFRGS)

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Concebir la enseñanza del Área del Conocimiento Artístico implica aceptar el “paradigma de la incompletud” que tiene como eje a un arte que filosofa, que genera nuevas formas de pensar, que insta a preguntar y preguntarse en forma permanente.

La consideración de la Educación Artística desde un enfoque integral e integrador, obliga a “revisitar” los diferentes dispositivos educativos existentes como una forma de respetar el camino andado, alejándose de la aplicación de una razón metonímica que «contrae el presente porque deja por fuera mucha realidad, mucha experiencia, y al dejarlas afuera, al tornarlas invisibles, desperdicia la experiencia» (de Sousa, 2006:21). Se entiende que al ensanchar el presente vivido, potenciando los aciertos y recuperando el valor del error como posibilidad de crecimiento, es factible atender la singularidad y compensar las desigualdades entre los involucrados, y se constituye en un genuino proceso de “traducción” donde unos saberes y unas experiencias pueden constituirse en otros saberes y en otras experiencias, donde se busca la «inteligibilidad» de los saberes sin pretender homogeneizarlos. 

Comencemos con una interrogante: ¿por qué los estudiantes se muestran, en muchas ocasiones, indiferentes ante materiales didácticos
que son seleccionados y/o elaborados para despertar el interés y propiciar el aprendizaje?
De ella se desprenden, muchas veces, respuestas simplistas: “nada los estimula”, “pocas cosas llaman su atención”, “no les gusta leer”...
Aunque esa actitud de apatía, de rechazo y, en algunos casos, de repudio, responde a múltiples factores (poca legibilidad del material, escasa
alfabetización en la lectura del texto implicado, problemas en el vínculo con el docente, entre tantos otros), en esta oportunidad se aborda
una razón sustantiva que está sustentada en la teoría de las formas de comprensión de Kieran Egan: esa indiferencia se corporiza por la escasa consideración que se tiene, en la construcción de los dispositivos de enseñanza, de las verdaderas necesidades cognitivas y afectivas
de los estudiantes. Esto deja en evidencia la poca consideración que se tiene, en el proceso de planificación pedagógica, de uno de los principios básicos para la selección de contenidos y la significatividad psicológica, que implica tener presentes las representaciones de
los estudiantes, sus conocimientos y posibilidades cognitivas (Gojman y Segal, 1998).
Kieran Egan, fundador de lo que muchos autores denominan la Teoría de las formas de comprensión, entre otras cuestiones plantea una serie de principios que pueden estructurar o guiar la planificación de la enseñanza. Estos principios, denominados por el autor principios de aprendizaje, varían de acuerdo al tipo de comprensión de las personas. En este artículo se abordan los principios de aprendizaje de la
forma de comprensión romántica (entre ocho y quince años de edad aproximadamente). Lo expresado admite las siguientes interrogantes:
¿cuáles son esos principios de aprendizaje?, ¿cuál es el marco teórico que los sustenta?, ¿qué implica una forma de comprensión?, ¿cuáles
son las características de la forma de comprensión romántica?, ¿de qué manera se pueden aplicar esos principios para la selección, elaboración
y valoración de materiales didácticos o didactizados? Estas preguntas actúan como ejes vertebradores del presente trabajo.

“El sistema de numeración: un problema didáctico” (Lerner y Sadovsky, 1994) es la primera investigación que pone a este sistema en el debate de la enseñanza. Desde sus primeras reflexiones, las autoras se hacen esta pregunta: «El sistema de numeración y las operaciones aritméticas son dos contenidos básicos que atraviesan la escolaridad primaria, ¿cuál es la relación que puede establecerse entre ellos?» A partir de allí hacen notar que dentro de determinado planteo didáctico, los alumnos son capaces de generar en acto procedimientos que ponen en
evidencia conocimientos del sistema de numeración y de las propiedades de las operaciones.
Con énfasis en esta realidad, las autoras sostienen que didácticamente se abre la posibilidad de confrontar estos procedimientos y avanzar en el conocimiento de ambos aspectos.
Esta pregunta nos lleva de la mano al problema que deseamos plantear: durante largo tiempo, estos dos aspectos entrelazados se han
trabajado en la enseñanza en forma separada. La explicación de este fenómeno es de larga data y no han podido desprenderse de esta  historia los currículos escolares. 

La intervención del maestro de apoyo escolar en la escuela común, tanto en primer ciclo como en el nivel inicial, se enriquece enormemente del trabajo dentro del aula y junto al maestro de clase.

Para garantizar el acceso al conocimiento en condiciones de igualdad de oportunidades, es fundamental la planificación de sistemas de
apoyo que tiendan a eliminar las barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso al aprendizaje. 
Es así que al momento de planificar los dispositivos de intervención, en el marco de una planificación que parte de contenidos programáticos
jerarquizados y de una evaluación diagnóstica que marca las necesidades a atender en el grupo, los maestros nos enfrentamos al siguiente
desafío, plasmado en la presente interrogante:
¿Es posible atender a las diferentes modalidades de aprender de nuestros estudiantes, sin desatender las necesidades grupales?
En la cultura maliké (región occidental de África), la diversidad es un valor que significa interacción para el beneficio mutuo; mientras
que en las sociedades occidentales, la diversidad resulta un antivalor.
Sin ahondar en dicha discusión y en todos los entramados conceptuales que subyacen a Reflexión y construcción de aprendizajes desde el aula
dicha afirmación, está claro que los docentes nos enfrentamos al enorme desafío de atender las diversas modalidades de aprendizaje de
nuestros alumnos.
Si bien inicialmente esto puede ser percibido por el docente como un escollo, se puede transformar en una oportunidad para el crecimiento
de todos los integrantes del grupo.
Desde un encuadre ético que aspira a lograr que cada uno de nuestros estudiantes cuente con la mayor cantidad de oportunidades para acceder al conocimiento, un currículo flexible organiza su enseñanza considerando las diferencias sociales, culturales y de estilos de aprendizaje, apostando a un proceso rico en avances y sin perder de vista los resultados.
Sería necesario, imprescindible quizá, preguntarnos acerca de qué conceptos, prejuicios, ideas subyacen en nuestras prácticas docentes,
qué temores, qué emociones se movilizan en nosotros cuando nos encontramos con un estudiante que interpela nuestro quehacer docente, que nos enfrenta a la incertidumbre o al desconcierto de no saber cómo comenzar a trabajar con él.
Solo si podemos tomar contacto con aquello que nos genera incertidumbre, temor, rechazo, dolor podremos tener el valor ético y personal
de trabajar en ello, en pos de cumplir en forma honesta nuestra labor profesional de enseñar.

Lo primero que se puede decir en alusión a este tema es que son conceptos que, en general, aparecen como naturalizados. Se da por sentado
lo que se entiende por educación y por igualdad.
El problema allí, además de incorporar elementos sin un mínimo análisis, es que ninguno de los dos conceptos significa lo mismo para todos
ni en diferentes momentos. A su vez, tratar este tema implica posicionarse desde determinada manera de ver el mundo, es decir, desde
una ideología. Porque el sentido que se le da a cada concepto tiene que ver justamente con una posición: no se puede ni se debería querer escaparle a tomar esta decisión (más allá de algunas intenciones de despolitizar el campo educativo).
Por lo tanto, se propone discutir de alguna forma qué implica la posibilidad de una educación en condiciones de igualdad cuando se tienen
en una misma escuela, sujetos que se consideran diferentes, en un mismo salón, y que llegan con realidades muy disímiles en todo sentido. Qué ofrece el sistema educativo a los estudiantes y qué podría ofrecer dadas sus características: todos pasan por ahí, el conocimiento se pone
a disposición del otro, todos están en contacto con el saber. Implica también poder observar si realmente se está en condiciones de igualdad, si la sociedad y la escuela que brinda, colocan a los sujetos en situación de igualdad.
Esto puede conducir a percibir cierta incomodidad, que es la que permite preguntarse acerca de si aquello que alguna vez se creyó que era de determinada manera realmente lo es; si el sistema educativo que se pensó justo, tal vez no lo era tanto; si la igualdad sobre la que se basó muchos años, era la que se quería.
Reconocer que algo no estaba bien, que algo incomoda y que tiene que ver con que los estudiantes no parecen estar siendo convocados
por propuestas educativas es, en realidad, el comienzo de una búsqueda, de otra cosa que ni siquiera tiene por qué ser una respuesta. Quizás
sean más incomodidades como, por ejemplo, se puede decir que la repetición hoy incomoda a docentes porque era un instrumento que se tenía a disposición, que siempre se tuvo, que parecía justo, incluso para el estudiante; pero que hoy es visto por el afuera, que también compone la escuela, como un mecanismo de exclusión y un factor que, si es alto, indica que algo está mal. 
Es decir, hay algo que no funciona cuando los índices de repetición son altos. Por ahí alguien dirá que bajarlos tampoco es necesariamente una buena señal de mejora, pero por eso, justamente por eso, es que no alcanza con eliminar la repetición sin modificar sustantivamente el sistema para que no se dependa más de un instrumento selectivo.

Desde comienzos de 2014, en la revista QUEHACER EDUCATIVO se cuenta con un espacio en el que los maestros comparten experiencias
de aula que reflejan la intención de brindar posibilidades de aprendizaje a todos los sujetos que allí asisten, más allá de la inexorabilidad
de los determinismos socioculturales sobre los aprendizajes. Diferentes propuestas se han gestado, se han compartido, y se han podido leer en
los diferentes números de la revista en estos años.
Además se convoca a colegas que dan luz teórica a estas cuestiones, reflexionan sobre las prácticas educativas en articulación con la teoría. Tras dos años de compartir este tipo de artículos se culmina el presente año lectivo con una mesa redonda, donde los convocados a seguir reflexionando en torno al tema Educación e Igualdad son amigos de la casa: Doctor en Educación Pablo Martinis, Maestro y Licenciado en Educación Sebastián Valdez, Maestra Inspectora Nacional de Educación Especial Carmen Castellano, Maestra Inspectora Regionalizada de Educación Especial Rosamaría Tiscordio, Maestra Directora Carmen Seveso, Maestra Gimena Navarro y Maestra Directora Laura Battaglia.
Los artículos que se publican en la revista, que llevan un proceso de reflexión y debate previo a su edición, así como la instancia de mesa
redonda, son espacios que apuntan al trabajo colaborativo entre los diferentes agentes de la educación, posibilitando así «participar de un pensamiento distribuido (...), donde el proceso no es jerárquico, sino asentado en la participación y ayuda mutua entre iguales sin la matización de posiciones asimétricas asociadas a la jerarquía convencional» (Pérez Gómez, 2012:163).
En el marco del derecho a la igualdad y del respeto a la singularidad, se busca entonces «...generar prácticas genuinamente alternativas y, por qué no, emancipatorias» (Baquero, 2012:19)

El 11 de junio de 1965, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal emitió la resolución que creó los Institutos Normales Oficiales
en las ciudades de Treinta y Tres, Florida, San José, Artigas, Durazno, Rocha y Maldonado.
En la parte expositiva del documento se hace saber que esta medida se fundamenta en el informe de la Comisión Técnica encargada de
evaluar los institutos normales subvencionados del interior. Dicho informe ordenó prioritariamente los institutos que, subvencionados por el
Consejo, funcionaban hasta ese momento. La lista estructurada incluye los de Treinta y Tres, Florida, San José, Artigas, Durazno, Rocha,
Maldonado, Fray Bentos, Carmelo, San Carlos y San Ramón.
El Consejo reiteró que la resolución se fundamentaba en la consideración de los factores técnicos que permiten ordenar esos institutos en
función de dos elementos básicos: a) los datos estadísticos; b) los elementos de juicio obtenidos en las visitas de la Comisión a los institutos. Sin duda alguna, el número de institutos oficializados obedeció también a las posibilidades presupuestales del momento. En esta ocasión quedaban afuera cuatro institutos, de los cuales tres serían reconocidos en fecha posterior y el de San Carlos no logró mantenerse abierto.

El abordaje de la enseñanza de la Lengua desde el enfoque pragmático genera muchas interrogantes en relación a la transposición didáctica que el docente debe realizar. Una de las tantas preguntas que se nos plantean es cómo abordar en el aula el trabajo de la Lengua desde la perspectiva de la enunciación.

Este trabajo pretende ofrecer elementos para abordar diferentes temáticas, atendiendo a la multiplicidad de perspectivas que es posible
reconocer en cualquier hecho o fenómeno social. Se divide en tres partes vinculadas a través de una fundamentación para la actividad
propuesta.
La primera es una exposición teórica acerca de la complejidad de la realidad social y todo lo que eso acarrea a la hora de abordar determinados
temas en el aula; y una explicación de algunos términos que entran en juego en muchos temas de Ciencias Sociales.
En una segunda instancia, una breve presentación de ciertos aspectos a tener presentes cuando trabajamos, con la idea de que pueda ser
útil para resolver situaciones que se le presenten al docente en relación a estos abordajes.
La tercera parte presenta una propuesta de enseñanza a modo de ejemplo, con la posibilidad de ser reinventada según las necesidades o
los propósitos que demande cada situación.