Como maestra y bibliotecóloga, mi aporte sobre el tema de la lectura se basa en los años de trabajo como profesional en ambas áreas. El marco teórico para ser maestra me fue proporcionado por el Instituto Normal de aquella época. Bien cierto es que a la hora de enfrentar el desafío de enseñar a leer a un grupo de niños de primer año, la ayuda salvadora llegó de maestros con larga experiencia que compartieron metodologías y diferentes estrategias para salir del paso. Comprendí entonces que los aportes teóricos eran válidos en tanto que se acompañaran de las prácticas. La teoría se hacía carne, y no un mero ejercicio de memorización de autores y citas para regurgitar en un examen.
Dominar un importante caudal teórico es vital para la formación en cualquier carrera. Realizar una práctica sistemática, meditada y evaluada es lo que realmente hace a un profesional.
Como bibliotecóloga en el área de bibliotecas escolares e infantiles, mi formación se enriqueció gracias a otras disciplinas, y fundamentalmente al encuentro con la Literatura Infantil y Juvenil. Desde 1962 a la fecha he estado en contacto permanente con una bibliografía de cientos de títulos provenientes de esa literatura.

Esos libros fueron y son leídos por niños y jóvenes, y en forma asidua recibo opiniones sobre su lectura. 
También son leídos, disfrutados y analizados por adultos con los que intercambiamos criterios de selección, y acompañamos nuestra tarea con el aporte de diferentes teóricos especializados. Esta firme propuesta de acercamiento a la literatura infantil nos avala, hace creíble nuestro hacer. Aseguramos que la Literatura Infantil existe, goza de buena salud, pero sigue siendo maltratada por el didactismo que se empeña en usarla
con fines propios. Este desconocimiento distorsiona, confunde, genera malas prácticas y aleja de los niños todas las posibilidades que ella brinda. Considero a la literatura infantil un lugar de partida, sólida base desde la cual se puede construir al futuro lector.
El título de este artículo parte de la aseveración “La voz que lee genera lectores”, y es en esa certeza en la que baso estas reflexiones. Creo de vital importancia aclarar que por lector entiendo e incluyo al que todavía no lee convencionalmente, y también a aquel que presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura. Todo niño en la etapa inicial se conmueve frente a un libro de imágenes, y no quiere dejar de mirarlo una y otra vez; ese niño está leyendo. Y aquellos otros niños que a viva voz “hacen que leen” no las palabras que se les resisten, sino las imágenes que los habilitan, son también lectores.

Una tarea ineludible de la escuela es la enseñanza de la escritura: prácticas de enseñanza en las que estamos entre el producto esperado y el proceso realizado.
Un proceso por el cual nuestros alumnos transitan para poder apropiarse de las competencias necesarias y resolver con éxito las propuestas con las que los maestros pretendemos que sean parte de la cultura escrita.
Nuestro deseo es que estas experiencias con la escritura no se les conviertan en molinos de viento que deban enfrentar cual quijotes.
Recordemos que «La alfabetización constituye un proceso profundamente social» (Cano et al., 2006:20). Hablamos de niños competentes en el uso de la lengua, pero ¿qué es lo que los docentes necesitamos, transmitir? ¿Cuál es la mejor manera para hacerlo? Y más aún, ¿somos conscientes de nuestro papel de mediadores entre nuestros alumnos y esa cultura?
En esa búsqueda didáctica y pedagógica me preocupa cómo organizamos las prácticas de la enseñanza de la escritura en la escuela y de qué manera damos cuenta de ellas, pues periódicamente, en los cursos de actualización en servicio, observo docentes preocupados y ocupados en este tema. 

En las planificaciones de los maestros encuentro palabras como reescritura, proceso cognitivo, revisión... Sin embargo, cuando indago sobre las propuestas realizadas, estas no reflejan ese discurso teórico que considera a la escritura como un conjunto de procesos.
Estamos entre el “cielo” de las teorías y la “tierra” (o territorio) de nuestras prácticas de enseñanza y... en medio estamos los docentes (y los alumnos), parados, buscando caminos, observando desde abajo e intentando, de vez en cuando, surcar los aires.
Un cielo que en ocasiones nos parece inalcanzable, pero en otras lo sentimos como el paraíso cuando logramos “la bajada” a tierra y lo aplicamos en nuestras propuestas de aula. Y es el paraíso cuando vivenciamos el cambio, producimos avances y nos apropiamos de los saberes.
Es notorio que hay dicotomía en las prácticas de enseñanza, donde las propuestas tradicionales imperan en las consignas con las que invitamos a nuestros alumnos a producir textos escritos. Inclusive cuando nos atrevemos al planteo de borradores, nos quedamos sin saber qué hacer desde allí, cómo provocar desafíos y avances en su escritura. ¿Cómo intervenir?

¿Entendemos todos lo mismo cuando estamos hablando de intervención docente, específicamente en la escritura? ¿Qué pasa cuando analizamos las producciones escritas elaboradas por nuestros alumnos?, ¿dónde debemos hacer foco?, ¿miraremos el medio vaso lleno o el medio vaso vacío?
¿Realmente somos capaces de ver los logros y los aspectos que están en desarrollo en la escritura del niño como escalones en ese proceso, o solo seguimos “corrigiendo” los déficits encontrados en estas escrituras?
¿Hasta cuándo será el maestro el único destinatario de las composiciones escritas y, a su vez, el único “ojo experto” que diga, marque o subraye “errores” en las páginas de los cuadernos escolares?

En este proyecto, los niños de Educación Inicial están habilitados a participar de reales situaciones didácticas para saber más sobre los fenómenos de “el
día y la noche” en un contexto de estudio. Este contexto conjuga prácticas relacionadas con la lengua escrita y las ciencias naturales, mediadas por las nuevas tecnologías para generar espacios de reflexión, intercambio y construcción en las aulas de los más pequeños.
Trabajar en proyectos, como modalidad organizativa de enseñanza, nos brinda un hilo conductor a través del cual abordar las distintas situaciones didácticas en función del propósito que se persigue. Esta idea se contrapone a las actividades “desligadas entre sí”, que promueven la fragmentación del saber.

En esta propuesta, los niños tienen la posibilidad de explorar y entrar en contacto con materiales que no han sido escritos especialmente para ellos, para obtener información general y respuestas a interrogantes específicos; producen textos intermedios para conservar  y organizar la información, y modos de comunicar lo aprendido.
Esta experiencia nace a partir de una conversación, el día siguiente a un eclipse lunar. Desde la entrada al jardín, los niños se muestran muy interesados sobre la temática (“yo ayer vi el eclipse”, “la luna se puso roja”, “estaba toda blanca y después quedó roja”, “duró mucho tiempo, yo salí y entré muchas veces”). Después de los comentarios surgieron algunas interrogantes (“¿por qué la luna se veía roja?, “parecía que cambiaba la forma, ¿por qué?”, “la luna es blanca, yo no sé por qué se puso roja”). A partir de sus comentarios, observaciones e interrogantes se comienzan a delinear las bases del proyecto. La docente les propone comenzar a buscar información sobre el eclipse, la Luna, el Sol y la Tierra para poder dar respuesta a las inquietudes planteadas.

Retomamos la línea de difusión de los derechos que les asisten a los funcionarios del CEIP en cuanto trabajadores vinculados al organismo mediante una relación laboral, toda vez que así lo defina la Ley Nº 18.508 (Negociación colectiva en el marco de las relaciones laborales en el sector público).
Precisamente, si existe la perdurabilidad de algunos conceptos del pasado en cuanto a esta caracterización, y a la relación del funcionario público con el organismo empleador de que se trate, en este caso el CEIP, es justamente por la ausencia en la aplicación de las normas vigentes. Estas tienen que ver con el derecho a la determinación de las condiciones de trabajo, de todas ellas, no solo el salario, por parte de los funcionarios públicos y las organizaciones sindicales que los representan, y que se inscriben en lo que antiguamente (y no tan antiguamente) se denominaba “relación estatutaria”.

La Escuela Rural de Colonia Italia, anteriormente conocida como Colonia Las Flores y Colonia Supervielle, fue recategorizada en mayo de 1945 como
Escuela Granja. Recibió el equipamiento tecnológico y las mejoras edilicias, destinados a las escuelas granjas desde ese entonces en el marco del proyecto que promovió el consejero del CNEPyN, maestro Agustín Ferreiro.
Su director fue el maestro Abner Prada, y la maestra ayudante su esposa Wanda da Silveira, los cuales permanecieron en ella durante una década.
En ese lapso fue un centro educativo de referencia nacional por la excelencia de sus prácticas, que fueran citadas por el Inspector Julio Castro en los fundamentos del Programa de 1949.

En 2014, entre los docentes comenzó un replanteamiento respecto al trato y al uso que habría que darle a los bienes patrimoniales existentes, a cómo se deberían utilizar los objetos, los espacios y los testimonios como recursos didácticos que ayudarían a los alumnos a lograr un mejor aprendizaje de los contenidos sociales y culturales del programa escolar.

A fines de 2014 se organizó el museo escolar en el entendido de que sería un aporte significativo para poner en juego una de las especificidades de la educación rural: ampliar los conocimientos por el contacto directo con el medio enfatizando, en este caso, la visión sistémica del patrimonio, y se acordó que para ello se debería innovar en las prácticas educativas escolares.
Bajo el concepto de historia social de la educación se enmarcó la muestra en el espacio museístico en el período de 1945 a 1955.

Desde el enfoque de la enseñanza escolar de la Matemática, el presente artículo pretende analizar y poner a discusión para problematizar su “uso”, algunas situaciones cotidianas que tienen presencia en el Nivel Inicial y los primeros grados de la escuela primaria. A modo de ejemplo, el control de asistencia, el trabajo con el calendario, la escritura de la fecha, la “observación” del estado del tiempo y su registro, son actividades que los niños habitualmente viven en esas clases.
A veces, algunas son el contexto para la planificación de actividades que sirven de encuadre para la enseñanza de contenidos matemáticos. Tal es el caso de la observación del estado del tiempo y su registro, que se utiliza como marco para abordar la organización de la información como contenido del eje Estadística.
Hay otras, que son de las que nos ocuparemos, que se planifican intencionalmente como actividades para la enseñanza de contenidos matemáticos: el trabajo con el calendario y el pasaje de lista o control de asistencia. 
Estas situaciones se plantean recurrentemente, en un cierto orden dentro de la agenda de la clase y con presencia diaria.
En el caso del control de asistencia, al comenzar la jornada escolar tanto en Inicial Cinco años como en primer grado es habitual que el docente pregunte: “¿Cuántos varones hay hoy? ¿Cuántas niñas? ¿Cuántos en total?”. Estas mismas preguntas se constituyen en algo habitual para el maestro y para los alumnos, algo conocido, algo que ocurre siempre de la misma forma: una rutina.

En este proyecto de biblioteca, los alumnos han desarrollado la capacidad de manejo y de organización, el conocimiento de diferentes materiales de lectura, sus características y clasificación, y también la capacidad de seleccionar materiales de acuerdo a la necesidad lectora y al gusto particular de cada uno. Se mueven con seguridad en el mundo de lo escrito y deciden a partir de criterios propios del mundo letrado.

La selección es de acuerdo al tema que les gusta o porque el autor es conocido; por ejemplo, he visto a los alumnos buscar otro libro de Horacio Quiroga, Keiko Kasza, Susana Olaondo. Se puede observar diariamente la lectura por placer cuando los alumnos se acercan de forma autónoma a la biblioteca a elegir libros, revistas, folletos, tanto en momentos de trabajo en biblioteca donde se planifican espacios del tiempo para leer por placer o para saber más, como en el tiempo libre (muchas veces en los recreos, los niños vienen a leer) o cuando terminan tareas.

Días pasados se hizo público el segundo estudio a cargo del INEEd, que refiere al estado de la educación en el Uruguay 1. Leer y analizar este informe se torna imprescindible, ya sea para desecharlo o para tomarlo en cuenta. Su elaboración está determinada en la Ley General de Educación, aprobada en el año 2008. Brinda insumos para evitar la improvisación, o la “sensación térmica” que genere el tema, permitiendo pensar la Educación en clave de cuestión nacional importante como política de Estado.
Este estudio tiene como uno de sus principales cometidos, dar cuenta a la sociedad en su conjunto de cuáles son los resultados que logra la educación para la formación de sus ciudadanos, qué oportunidades se les brindan, qué nivel de cobertura, rezago y permanencia se alcanza, y cuáles son las
condiciones en las que los trabajadores llevan adelante su desarrollo profesional. Pero también analiza qué condiciones brinda el Estado a través de la asignación de recursos destinados a infraestructura, remuneraciones, materiales, etcétera.

Una larga exposición a cargo de los responsables de la publicación estuvo acompañada de imágenes gráficas que permiten hacer comparaciones entre los datos que allí se encuentran.
Analizarlos constituye un esfuerzo de síntesis que restaría la importancia debida a un estudio riguroso, que maneja variables que nos permiten vincular datos.
En este estudio se refleja el profundo entramado existente entre los actores y los autores de los hechos educativos en todos los niveles, sin dejar de analizar el rol que desempeña cada uno. Tiempo y espacio no están ausentes en el análisis.

En un artículo publicado en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 86, Mabel Quintela toma palabras de E. Morin, que compartimos y reiteramos:
«[...] ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir el contexto, lo global (la relación TODO/PARTES), lo multidimensional, lo complejo? 

Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer los problemas del mundo hace falta una reforma de pensamiento. [...] esta reforma es paradigmática y no programática [...].
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados, y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales, planetarios.» (apud Quintela, 2007:6)

¿Quién podría fundamentar en contra de la necesidad de enseñar integrando saberes? Y si acordamos sobre la importancia de miradas interdisciplinarias, ¿por qué no es común ver en la práctica unidades didácticas que se piensen desde esa integración? ¿Cuáles son las dificultades para su implementación? ¿Cómo hacer para revertirlas?

Isaac Newton se encontraba descansando debajo de un árbol de manzanas de su casa de campo de Lincolnshire, Inglaterra, en tiempos en que la epidemia de peste bubónica castigaba Londres, cuando de repente cayó al suelo un fruto del árbol. Ese hecho, en una tarde del verano de 1665,
lo llevó a reflexionar, a pensar sobre qué provocaba que la manzana fuera atraída hacia la Tierra, y a concebir la ley de Gravitación Universal.
La veracidad de esta historia de la ciencia ha sido puesta en duda infinidad de veces. En 2010 se publicó un manuscrito del físico Stukeley contemporáneo y amigo de Newton), titulado “Las memorias de la vida de Newton”, que constituye una prueba fehaciente acerca de la autenticidad de esa historia.