Como cada año, al iniciarse uno nuevo se focalizan muchas expectativas y esperanzas en que será el año en que se logren nuestras reivindicaciones,
cuyo horizonte es una educación pública que llegue a todas y todos, que pueda terminar con las desigualdades y que ello se produzca en las mejores condiciones tanto para los trabajadores como para los aprendizajes de los niños y niñas.

Este año es especial, la ciudadanía se pronunció democráticamente en las urnas y optó por un nuevo gobierno nacional que en el borrador de un proyecto de ley de urgente consideración anuncia que se harán cambios en Educación. Cuando esta revista llegue a vuestras manos, seguramente se
conocerá el contenido de la ley que el presidente electo optó por presentar, pero que hasta la fecha en que se escriben estas líneas no se conoce. Una incertidumbre que intentamos evitar cuando en el debate educativo del pasado mes de setiembre, previo a las elecciones nacionales, les propusimos a los diferentes partidos políticos la posibilidad de plantear sus propuestas.
Lo que no pudimos prever es que se daría una coalición multicolor que gobernaría el país por los próximos cinco años, que asumirá el 1 de marzo y que la resultante de los programas presentados en materia educativa en aquel debate, hoy fuera algo aún no conocido en su totalidad.

Lo que sí se sabe hasta el momento es que los consejos desconcentrados, tal como se conciben hoy, sufrirán variaciones transformándose en direcciones unipersonales que integrarán además el CODICEN donde, por lo que dicen, se mantendrían con voz y voto los consejeros electos
por los docentes. Nos preguntamos: con la magnitud del Consejo de Educación Inicial y Primaria, ¿una sola persona será capaz de llevarlo adelante?
Recordemos que en congresos pasados de nuestra FUM-TEP resolvimos defender la autonomía de los consejos desconcentrados, ya que cada uno de ellos tiene sus particularidades; y el cogobierno como un modelo de educación pública a impulsar, ya que estamos convencidos  de que los docentes somos capaces de gobernar nuestra educación pública.

Hoy, la situación planteada es otra, el Ministerio de Educación y Cultura tendría un rol protagónico cuyo alcance aún no está claro. Se habla de fortalecer las direcciones escolares dándoles potestades a los directores de elegir a sus maestros. Nos preguntamos: ¿se pensó en la gran responsabilidad que se pretende colocar sobre los hombros de compañeras y compañeros que hoy ya están sobrecargados de responsabilidades?
¿Cómo piensan hacerlo? Muchas son las cosas que aún no están claras de parte del gobierno electo, se habla de dos estatutos docentes que convivirán. Nos preguntamos: ¿de qué forma?, ¿qué pasará con los concursos? Una figura que nuestra Federación ha defendido históricamente para el ingreso y los ascensos en la carrera.

Tenemos que prepararnos para defender los derechos conquistados que pasan por defender la negociación colectiva, teniendo presente que se trata de ir mucho más allá de los consejos de salarios, son además las condiciones de trabajo y las condiciones de aprendizaje. Seguramente, en la primera Mesa Representativa del año ya hayamos definido las prioridades que  surgen de mandatos de los congresos, y las estrategias que basadas
en el diálogo, las movilizaciones y la lucha llevaremos adelante para defender nuestros principios, para defender la Educación Pública para todos y todas. Y ciertamente tengamos que dialogar, intercambiar y discutir posiciones, pero ante todo es imprescindible que nos mantengamos unidos, que lo que nos una sea como siempre lo ha sido por y para nuestros niños y niñas.

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

El hecho educativo se construye y se reconstruye con el otro. Es necesario apostar al desarrollo del sujeto –desde su singularidad– entendiéndolo como un ser “complejo” capaz de integrarse activamente a la realidad sociocultural en la que se encuentra inmerso. Pensar y considerar a un sujeto complejo, implica saberlo sensible a las situaciones que lo constituyen, abierto a las transformaciones y, en particular, a las producciones intersubjetivas y a los vínculos significativos. El quehacer educativo, desde este lugar, habilita a los docentes a posicionarse, a investigar sobre las prácticas, desarrollando diversas formas de experimentación pedagógica, recurriendo al saber pedagógico como herramienta de transformación, considerando y construyendo la educación como antidestino (cf. Núñez, 1999) para avanzar hacia la posibilidad juntos.
La oportunidad, sin embargo, coloca al estudiante en una actitud pasiva, un sujeto que se deja hacer, que espera a que le den, que espera a que se le
otorgue una oportunidad, una posibilidad. Un sujeto que espera a que se le dé la oportunidad no es autónomo, no participa, no construye espacios cooperativos ni se emancipa. Por ende, la educación sería un beneficio al cual no todos podrían acceder. 

La Casa de Pérez comenzó a funcionar en el año 2013. Es el primer Centro Cultural y Artístico del CEIP, dependiente de la Inspección Nacional de
Educación Artística. 
Allí conviven las diferentes disciplinas artísticas: Literatura, Teatro, Artes Visuales, Expresión Corporal, Música y Danza.
Este año, como metodología de trabajo en el marco del proyecto de centro denominado “Interacciones”, el equipo docente propuso el abordaje en
duplas. Cada taller cuenta con dos profesores de disciplinas distintas, que desarrollan en conjunto la propuesta de taller.

La duración de la visita es de dos horas organizadas de la siguiente manera: en un primer momento, los grupos realizan una actividad lúdica en torno
a la presentación de la casa –su historia y su valor patrimonial–, momento que se cierra con un tiempo para disfrutar de la sala de lectura. A continuación se lleva a cabo la actividad protagonista de la visita: el trabajo interdisciplinar de taller.
En este caso compartimos nuestra propuesta de música y danza, proceso que estamos desarrollando juntos desde el año pasado. En el año 2018 se abordó la actividad, proponiendo el azar como disparador para crear, y tomando como insumo el trabajo realizado por Merce Cunningham y John Cage.
Este año, profundizando en este camino, se resolvió encarar cada disciplina como un disparador posible para la creación de la otra, en la búsqueda
de visibilizar la autonomía de cada una y su necesario encuentro para enriquecerse.

Las instituciones son construcciones sociales conformadas por distintas culturas que hacen posible su funcionamiento y consolidación. Están configuradas por diferentes dimensiones: política, social y económica. Así, cada institución tiene distintos fines, de acuerdo al objetivo para el que fue creada. 
En el caso de las instituciones educativas existen culturas conformadas por los actores que las construyen y reconstruyen en su devenir. Cada institución tiene su historia que matriza y delimita algunas de sus acciones.
Cuando nos referimos a culturas al interior de las instituciones educativas hacemos referencia a la cultura estudiantil, la cultura de gestión, la docente, la administrativa y de servicio. Estas culturas tienen sus características, funciones y normativas propias. Entre ellas existe un entrelazamiento que hace posible su funcionamiento y el de la institución en la cual se inscriben. Ello significa que la estructura edilicia, sus recursos materiales (libros, mobiliario) no son la institución, solo vehiculizan la acción de las distintas culturas. Por consiguiente, la institución es: sus actores, las normativas, las regulaciones, los costumbrismos y rituales. Se caracterizan por la producción material e inmaterial (innovación didáctica, tecnológica, organizacional) generada por los legados de actores que han transitado por ella.

Dentro de las instituciones educativas (escuelas, liceos, instituciones terciarias) hay micropolíticas que hacen posibles las acciones de sus integrantes.
Estas micropolíticas tienen como destino la continuidad de la institución: acciones sociales, culturales, organizacionales, para la comunidad donde está inserta. Estas micropolíticas son consensuadas, en espacios intrainstitucionales, por los integrantes de algunas de las culturas de las que forman parte (director, docentes, alumnos, auxiliares). Este diálogo entre actores construye y reconstruye la institución educativa y permea la comunidad social. La tensión entre los sistemas escolares, su funcionamiento y organización y la experiencia escolar «cobra sentido hoy en una época signada por una simultaneidad de prácticas identitarias, de movilidades y discontinuidades familiares, laborales, y comunicacionales » (Maddonni, 2014:15).

Esta breve introducción conduce a preguntamos: ¿cómo las instituciones impactan en las trayectorias de los estudiantes y sus aprendizajes? ¿De qué manera impactan? ¿Qué es un trayecto escolar y cómo se vincula a las culturas institucionales?

En el año 2017, la escuela se transformó en escuela APRENDER y esta denominación determinó que se le asignara un cargo de maestro comunitario
a la institución. Al tomar posesión de este inmenso desafío comenzaron los espacios de intercambio con la directora de la escuela y el colectivo docente, para construir el significado que el Programa Maestros Comunitarios debía tener en la comunidad escolar.
A partir de las preguntas que nos formulábamos, fue posible arribar a algunas certezas que son parte de nuestro hacer escuela y que tenían la oportunidad de traspasar distintos muros físicos, cognitivos, emocionales y sociales. Desde nuestra forma de hacer, sentir y pensar la comunidad escolar se plasmó la idea que es título de este artículo, pero además motor y centro de lo que se fue creando junto a niños, docentes, referentes barriales e institucionales, vecinos y familias: Al decir de Bordoli (2015:91), es necesario establecer el discurso que otorga sentido al trabajo
de los maestros comunitarios. Este discurso que se sustenta en la premisa “todos pueden aprender” porque este aprender es lo que nos hace humanos. El cambio en la forma debía habilitar otros escenarios, otros tiempos, otro modo de interacción que construyera la posibilidad de imaginar un proyecto de vida que nos acerque a la alegría, a las múltiples posibilidades. 

El “diseño universal”, explicitado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007), expresa la necesidad de que todos los entornos, los productos, todos los lugares sean pensados a partir de diseños universales que permitan la accesibilidad y la inclusión de todas las personas. 
Esto surge como un imperativo y como expresión de voces que necesitan oírse y hacerse eco en la ciudadanía para transformar ciudades, barrios, escuelas... Pensar una institución educativa enmarcada en un diseño universal para el aprendizaje presupone pensar desde una dimensión social, donde el entramado de relaciones entre todos los actores, docentes, alumnos, familias y comunidad crea un orden social de igualdad en cuanto a derechos; de enriquecimiento por la existencia de diferencias y singularidades; de respeto, solidaridad y colaboración.
Expresar estos valores a través de un proyecto educativo institucional habilita a pensar prácticas educativas capaces de transformar la educación. Se hace necesario cambiar la mirada hacia el otro y, sobre todo, hacia la persona con discapacidad. 
Cuando hablamos de educación debemos tener presente que la educación es por y para todos. Se pretende que los niños puedan construir conocimientos a partir de su conocimiento del mundo, adquirido por su experiencia propia y de la vida cotidiana.
Los docentes vemos la necesidad de brindarles las herramientas necesarias para que las puedan emplear, respetando todos los aspectos de su ser,
posibilitando la participación en el proceso no solo de los educandos, sino de todos los actores involucrados en la vida institucional.

Esta secuencia fue realizada durante el proceso de formación continua, en una situación de reflexión y análisis por parte de las autoras y en el marco de la Formación en Territorio de PAEPU. Se trabajó en el Área del Conocimiento Social, en primer grado, período mayo-julio, con la docente y la maestra secretaria juntas.
La presente secuencia cumple con ciertas características de un proyecto de investigación sobre un tema relacionado al cuidado del medioambiente. Su intención es impulsar al alumno a preguntarse por lo que lo rodea, reconociendo los problemas que el medio presenta y el impacto que le ocasionan a la comunidad en su conjunto, sumando de a poco a la idea de “lo global” en estos temas.
Por mucho tiempo, el agua ha sido considerada un recurso, algo a utilizar, es decir que se la ha mirado con una visión acotada y utilitarista. El valor
que se le reconoce está dado por el hecho de que el agua satisface las necesidades de las comunidades. Pero el agua es más que eso. Cuando trabajamos este tema consideramos que no podemos dejar de lado los vínculos y las relaciones que se desarrollan en torno al agua, y es por eso que no la podemos identificar como recurso, sino como un bien común. 
El agua forma parte de las riquezas que la naturaleza nos brinda, e influye directamente en el mantenimiento de la vida. Si trabajamos con el agua como un bien común, debemos considerar que no es algo que sea solo para nuestra generación, o para un tiempo determinado, sino que debe perdurar, debe ser transmitido a las otras generaciones; se debe buscar su sostenibilidad a largo plazo. La idea es trabajar el cuidado del agua desde una perspectiva relacionada a la no contaminación, en particular a un tipo de contaminación que se vincula a la basura. La intención también
es profundizar en un tipo de basura muy nociva para el planeta, como lo es el plástico. El recorte de nuestro trabajo enfatiza en ciertas acciones humanas que generan espacios públicos sucios de basura que, además de demostrar poca construcción de ciudadanía, afectan local, regional y globalmente a todos los seres vivos del planeta.

Posiblemente algún lector haya pensado: ¿un contenido más?, ¿por qué?, ¿para qué? No es un contenido más, es una mirada diferente al Área del Conocimiento de la Naturaleza, pero imprescindible.
Uno de los objetivos del grupo es el estudio y la elaboración de diferentes aportes a la Didáctica de las Ciencias desde la Epistemología. Hace seis
años, al realizar el análisis histórico epistemológico de los contenidos programáticos de Física, nos centramos en la Mecánica. Se trabajaron los conceptos de movimiento y fuerza, dejando de lado el de energía. 
Recién el año pasado se lo retomó y desarrolló bajo el mismo marco histórico epistemológico. La lectura de varias investigaciones, materiales
teóricos y su discusión permitió fundamentar la necesidad de dejar de lado la estricta referencia disciplinar que señala el programa vigente. La energía
debía “salir” del campo de la Mecánica y de la Física para abarcar aspectos biológicos, químicos, astronómicos, geológicos, tecnológicos y sociales,
porque la educación científica es parte de una educación general para toda la ciudadanía.

Desde hace más de una década, cada año, cada marzo, la cobertura de cargos de maestro, fundamentalmente para la realidad montevideana, es motivo de preocupación para las autoridades del CEIP.
A la intranquilidad acerca de si las escuelas contarán con el número de docentes necesarios, se agrega la inquietud por conocer cómo ha sido la inscripción para los cursos de la carrera de maestro. Es sencillo comprender la ilación entre ambos temas: si la matriculación es alta, en cuatro años será esperable un significativo egreso docente, condición necesaria para la cobertura que requiere la universalización con la que el país se ha desafiado. La carrera docente por la cual se titula el maestro aún sigue subordinada a condicionamientos sociohistóricos estructuradores, tanto de conductas como de expectativas acerca de la profesión. 
Maestro no es solo una categoría abstracta, meramente académica. Se constituye de imágenes sociohistóricas que en oportunidades determinan
su labor. En este sentido podemos reconocer que se trata de una categoría laboral definida por su desempeño y que genera un puesto de trabajo
reconocido. El reconocimiento de dicho trabajo le concede a la vez estatus de categoría social con especificidad profesional.

Este artículo pretende ser solo un acercamiento a una realidad que preocupa: el desempeño de los estudiantes de Magisterio de Montevideo, en el
entendido de que este se visibiliza en el número de años de duración de la carrera, la situación de recursar, el rezago, aspectos que inciden en los tiempos de finalización de su formación terciaria. Sin dudas que se hace imprescindible continuar investigando, actualizar información, tanto explicativa como comprensiva, de esta temática, ya que el foco son los estudiantes (los futuros maestros).

Transcurre la segunda década del siglo XXI, y la consolidación de instituciones educativas inclusivas, capaces de educar en la diversidad desde una dimensión comprensiva, aún es un desafío. La construcción de nuevos sentidos –que posibilite la consolidación de los territorios de derechos de las infancias y adolescencias para un desarrollo humano sustentable superando la exclusión y la fragmentación social– permanece en las agendas sociales, políticas y educativas de todos los países de América Latina.
Es necesario pensar las instituciones desde una perspectiva genuina de accesibilidad, donde los escenarios cotidianos posibiliten modelos de gestión
participativa, donde la innovación no sea solo desde las prácticas, sino buscando una nueva manera de entender lo educativo, partiendo de las configuraciones institucionales, acuñando nuevas formas de hacer instituciones, volviendo tangible lo intangible para aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a emprender.
Los cambios en educación son procesos lentos, llevan tiempo de validación y legitimación ante los obstáculos que hacen que el sistema se defienda, intentando volver a lo conocido, a lo instituido, con las resistencias que levantan muros institucionales. Transitar procesos de cambio y de mejora es iniciar caminos de resignificación de las culturas e identidades institucionales. Pensar la escuela en movimiento donde praxis educativa, acción y reflexión, teoría y práctica se interrelacionan en nuevos modelos de escuela, donde el cambio sistémico es procesal, demanda compromiso, seguimiento, sostén y liderazgo para garantizar la educación como derecho humano.

El territorio es un escenario de incertidumbres, transformaciones, nuevas miradas y formas de construir instituciones convocantes, donde se geste
un saber estar y también un saber ser. Reflexionar sobre nuestros discursos, atravesados por la teoría y la práctica, para reconocernos, interrogarnos, deconstruir para reconstruir nuevas tramas de nuestro quehacer en una institución acompañante, que sostenga y contenga. Sabemos y creemos que
para trascender los textos donde se proyectan las políticas educativas inclusivas y hacerlas realidad, se debe dar la pelea por estos cambios para otorgarle nuevos sentidos a la educación como capital humano para la sociedad del siglo XXI.
Desde esta perspectiva, la educación se transforma en un agente del desarrollo humano a partir de la formación de capacidades humanas, con acceso al conocimiento, a habilidades y a competencias para el desarrollo de los proyectos personales en diferentes ámbitos de la vida. Es un proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de los individuos, entre las que se destacan una vida prolongada y saludable, el acceso a la educación y el disfrute de un nivel de vida digno.