Planificar implica, entre otras acciones, seleccionar y organizar contenidos programáticos que posibiliten comprender situaciones cotidianas, conocerlas para poder modificarlas. El conocimiento adquiere sentido cuando se presenta como explicativo de una situación real, siempre compleja. Enseñar en ese contexto plantea la necesidad de integrar.
No hablamos de interdisciplina desde una concepción epistemológica, sino desde un concepto del campo de la Didáctica que, de nuestra parte, requiere romper las barreras del contenido escolar y penetrar en la trama de relaciones de los conceptos que lo conforman. Se concreta cuando nuestros alumnos establecen relaciones sustantivas entre ellos y construyen el conocimiento al integrarlo a su propia red de relaciones conceptuales.
La integración hay que mirarla desde el que enseña y desde el que aprende.

Se eligió una situación cotidiana, un hábito insalubre de la mayoría del alumnado. La intención era proporcionarles las herramientas para que a través de una toma de decisiones autónoma cambiaran sus actitudes con relación al volumen con el que escuchan música, aun con auriculares.

Se estableció la red conceptual implicada. El concepto puente era salud auditiva, que integra contenidos de Física y Biología de Sexto grado y de grados anteriores: anatomía y fisiología del oído humano, rol del sistema nervioso, niveles de audición, vibración, ondas sonoras, medios de propagación, espectro sonoro, intensidad del sonido.
Se presentó la situación problematizada: “¿Es cierto que si escuchamos música alta podemos quedar sordos?”. Se planteó la pregunta dentro de un
contexto habitual, el pedido de los padres de bajar el volumen, en especial cuando usan auriculares. 
No todos consideraban que podían quedar sordos, algunos dudaban. Se les solicitó que fundamentaran su posición por escrito. El análisis de sus respuestas mostró mínimos conocimientos sobre el oído, no más allá de la existencia del tímpano; precarias explicaciones de por qué sus padres saben que el volumen está muy alto; e ideas incompletas sobre el sonido y sus características.

En Educación Inicial tenemos tres documentos que enmarcan nuestro trabajo y que debemos articular. El programa escolar (ANEP. CEP, 2009), cuyos contenidos programáticos hemos de leer a la luz del Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014), que señala ejes de trabajo, competencias y caracteriza la planificación; y del Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016), que establece perfiles de egreso y que en el Área del Conocimiento de la Naturaleza señala tres dimensiones transversales indispensables para enseñar ciencias naturales: metodológica, epistemológica y cognitivolingüística, interrelacionadas conceptualmente entre ellas y con los contenidos disciplinares del área. 
Pero además, la mirada a estos tres documentos la hacemos desde una institución educativa inserta en determinada comunidad y como maestras de un grado con cierto grupo de alumnos. Tarea totalmente situada y por lo tanto no generalizable. Es desde esta posición que compartimos parte del proceso constructivo, de selección y síntesis, que realizamos este año con relación a la enseñanza del concepto de ser vivo en los niveles Cuatro y Cinco años.

Como comunidad profesional de aprendizaje, los docentes estamos convencidos de que la nuestra es una tarea de construcción permanente. En esta construcción, la reflexión y el análisis deben ser el puente que permita identificar lo que se está haciendo muy bien, pero también aquello que es
necesario modificar y cambiar.
Si pensamos en un cambio (imaginado como mejora), sabemos que sostenerlo e institucionalizarlo no es tarea sencilla.
Estamos acostumbrados a hablar de “olas de cambios”, sistemas “pendulares” que nos arrastran y se transforman permanentemente sin darnos tiempo a expresar qué nos parece que deba perdurar y qué debiera transformarse. Ahora, ¿qué hacer en esta vorágine? ¿Dónde colocar el énfasis? 

Esta mirada focalizada es posible cuando compartimos lo que proyectamos, lo hacemos evidente, lo plasmamos y lo institucionalizamos.
Es común que en nuestras instituciones circulen diferentes formas de expresar cómo nos ocupamos de planificar y sostener ese cambio de modalidades en cuanto a la organización de contenidos, al uso de propósitos u objetivos, a las diferentes puertas de entrada al programa por medio de proyectos, secuencias, unidades, etcétera.

En ello también podemos reconocer momentos en que se ha focalizado en varias formas de organizar o se ha focalizado solamente en algunas. Es importante volver a traer las voces de algunos autores que nos iluminaron y nos iluminan al respecto, sin olvidar que todo plan es un puente entre las
líneas de políticas educativas y lo que ocurre en territorio en todas y cada una de las trayectorias personales de nuestros niños.
Sea cual sea la organización de contenidos que adoptemos, hay una premisa que no podemos olvidar, y es la necesaria coherencia y consistencia que debe existir entre los elementos del plan en la mirada profesional de un docente que indaga y se compromete con la mejora.

Repapel es una Asociación Civil que hace más de quince años recorre el camino de la Educación Ambiental (EA), porque creemos en ella como principal
motor para aportar a la construcción de una sociedad más justa y comprometida con su entorno presente y futuro.
Creamos un programa de Clasificación y Reciclaje de Papel que hoy involucra a cincuenta y seis escuelas públicas y doscientas organizaciones patrocinantes que llevan entregados más de 5.800.000 kg de papel de desecho, convertidos en actividades y materiales educativos, además de miles de útiles de papel 100% reciclado (46.000 cuadernos, 61.500 cartulinas, 6.700 resmas de quinientas hojas A4, 304.000 rollos de papel higiénico), distribuidos entre las escuelas participantes. Durante este recorrido crecimos, acumulamos experiencias y aprendizajes, que nos llevaron a crear otros veinte programas como, por ejemplo, Mi Escuela Clasifica donde se suman los residuos orgánicos y plásticos, implementando un sistema más integral y participativo de gestión de residuos en la escuela.

Una de las tareas inherentes al quehacer docente es la planificación de la enseñanza, que implica la toma de decisiones respecto a qué contenidos enseñar y cómo enseñarlos para que aprenda el grupo de alumnos de la escuela en la que trabajamos.
La Circular Nº 5/16 de la Inspección Técnica del CEIP ha puesto el énfasis en la planificación de secuencias didácticas; se suponen situadas, es decir,
pensadas para un contexto singular, en las que articulamos con cierta flexibilidad un conjunto de actividades, recursos, estrategias, con la intención de enseñar un contenido particular asegurando, en buena medida, su profundización, complejización y resignificación.
Si pensamos en qué contenidos enseñar en el Área del Conocimiento Social nos remitimos al Documento Base de Análisis Curricular, (ANEP. CEIP,
2016) se explicitan allí cuatro dimensiones que, trascendiendo las temáticas específicas de cada asignatura, constituyen contenidos de enseñanza.
Con este marco curricular como referencia, PAEPU está incursionando en la Formación en Territorio de docentes en cien escuelas de tiempo completo de todo el país, quienes reciben el acompañamiento en la construcción de secuencias didácticas pensadas para el grupo que tienen a su cargo y a partir de la temática que demandan al Formador.

Este acompañamiento se centra en la reflexión sobre y a partir de la planificación de secuencias didácticas, apuntando a contemplar la presencia de los contenidos de enseñanza (dimensiones del Documento Base de Análisis Curricular) que aproximan a los alumnos a las formas de razonamiento en esta área del conocimiento, siendo las temáticas del programa escolar la excusa para su abordaje.
Estas dimensiones que transformamos en contenidos a enseñar son: las formas de explicación de las Ciencias Sociales, la dimensión metodológica, la dimensión conceptual, las habilidades cognitivo-lingüísticas.
Mediante esta modalidad orientamos, y ahora presentamos en este artículo, dos secuencias planificadas por docentes de cuarto grado pertenecientes a dos centros educativos: la primera secuencia elaborada por la maestra Lucía Pérez, y la segunda por la maestra Melina Darriulat. 
Desde el punto de vista conceptual, ambas docentes refieren al abordaje, dentro de la Geografía, del concepto específico “circuito productivo”.

Lo que se explicita a continuación tiene su origen en un proyecto de enseñanza desarrollado para la construcción de una maqueta, en la cual se evidenciaran las formas geométricas visibles en la ciudad. Este proyecto, implementado en un grupo multigrado desde Inicial Cinco años a Sexto grado, integró secuencias desde lo lógico matemático y secuencias desde el lenguaje de programación.
El desafío docente de la secuencia fue que los alumnos conceptualizaran la noción de cuerpos geométricos, buscando su construcción por medio del uso de la actividad “TortugArte” que ofrece la XO.

El libro Una aventura por el museo fue el resultado de un proyecto ganador del Fondo Concursable para la Cultura del año 2012. La propuesta consistió en la  implementación de talleres para docentes y niños de tres a cinco años en escuelas públicas del país, con el objetivo de sensibilizar y profundizar sobre las Artes Visuales nacionales.
Este proyecto se fundamenta en la necesidad explícita y reiterada por parte de muchos docentes de tener herramientas para trabajar Artes Visuales en la escuela, y especialmente en edad inicial.
En busca de favorecer la descentralización de Montevideo se procuraron instituciones de diferentes zonas del país, teniendo en cuenta la población que atienden, sus características y limitaciones.
Partimos del análisis del actual Programa de Educación Inicial y Primaria.

Si bien en el programa abundan contenidos de gran relevancia, muchas veces no es sencillo implementarlos en la práctica del aula. “Es un área que me ha gustado siempre, pero no poseo formación”; “me gustaría darle un lugar más frecuente porque los niños y yo lo disfrutamos, pero no sé bien
cómo”; son algunas expresiones con las que nos encontramos al comenzar el proyecto. Por esta razón, el cuento y las imágenes de Una aventura por el museo fueron creados como una herramienta de trabajo en el aula.

Este artículo narra una experiencia llevada adelante por una maestra de alumnos con discapacidad visual, en coordinación con docentes de Expresión Corporal y Danza.
La danza y la expresión corporal aparecen como posibilitadoras de acceso a otras lenguas y lenguajes, allí donde la palabra no puede articularse para expresar un pensamiento o una idea. Se generan espacios de comunicación profunda, más allá de los libros y de las recetas. A través de la danza se crean imágenes visuales, coreográficas, literarias o poéticas, y se genera la oportunidad de poder apreciarlas.
Esta comunicación y el acto de representación no es un simple monólogo, nos dice E. W. Eisner, sino que dicha representación habla y crea nuevas posibilidades de descubrimiento e invención; y en este descubrimiento, en este espacio de construcción de subjetividad es que se les ofrece a los sujetos la oportunidad de crecer.
Para promover y propiciar la expresión artística y generar así la construcción de la subjetividad, son necesarios el cuerpo, la corporeidad. En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 se define corporeidad como «una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comunicar y querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, permitiendo además la identidad y subjetividad de los demás» (p. 237).
L. E. Behares plantea que todo conocimiento es en alguna medida corporal, es decir, todo conocimiento es una construcción humana y por lo tanto es corporal. Se puede decir entonces que aprehender Lengua y Literatura y disfrutar de estas requiere necesariamente del cuerpo, ya que el aprendizaje pasa por el cuerpo y se registra en él.
A. Fernández (2008) plantea que la apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporeización práctica en acciones o en imágenes, que resuena en placer corporal, placer de dominio. 
Leticia Albisu Viacava