En una escuela de categoría APRENDER de Montevideo se trabajó en dupla pedagógica, relacionando los extremos del primer ciclo escolar, Nivel
Inicial Tres años y Primaria tercer grado. 
Esta dupla docente entiende que se puede trabajar en conjunto con niños de diferentes edades para potenciar la enseñanza y desarrollar aprendizajes
significativos, ampliando las vivencias de los alumnos desde un trabajo conjunto, haciendo uso de una metodología en común.
Los antecedentes de la propuesta se pueden agrupar en tres niveles: institucional, docente y áulico.
A nivel institucional
► El diagnóstico institucional mostró que el Área del Conocimiento de la Naturaleza era poco frecuentada y, por lo tanto, los resultados en la evaluación de saberes eran descendidos.
► Se diseñó un Proyecto PODES 1: “Investigarte” donde, a nivel del colectivo, se establecieron actividades desde Biología, Química y Física.
-PODES (Proyecto Oportunidad Desarrollo Educativo Social)-
A nivel docente
► La dupla ya venía trabajando en un proyecto común de conocimiento artístico, por lo que conocía el formato de enseñanza: cada grupo proponía
un proyecto áulico que implicaba un trabajo en conjunto: Nivel Inicial Tres años – “Movimientos: experiencias corporales”; Tercer grado – “Amigos
de la Tierra”. 
A nivel áulico
Cada grupo, dentro de las particularidades de la franja etaria, observó que había puntos en común.
► Debilidades: ambos grupos manifestaban poco interés por observar, no se generaban preguntas, por lo que no surgía la necesidad de buscar
respuestas a los fenómenos cotidianos.
► Fortalezas: los niños se mostraban curiosos, con ganas de cuidar y preservar el entorno y los seres que lo habitan.
Para propiciar cambios en la situación, se resolvió proponerles a los alumnos el Proyecto de articulación “Juntos exploramos la naturaleza”.

El problema asociado a las floraciones de cianobacterias en Uruguay viene cobrando fuerza desde el año 2000. Sin embargo, el fenómeno alcanzó
mayor visibilidad y alerta en el verano pasado. Gran parte de las playas habilitadas para baños dejaron de serlo cuando se tornaron color verde esmeralda, y en la línea de resaca sobre la arena se formó una pasta verde con apariencia de yerba mate. Seguramente, la bandera roja con una cruz verde al centro sea un estímulo suficiente para recordar este infortunio de los bañistas en el verano uruguayo.
Los factores que han desencadenado esta alteración homeostática en el ecosistema son multicausales. Desde elementos del clima que favorecen las
condiciones para el desarrollo de microorganismos, hasta el enriquecimiento de nutrientes (eutrofización) de los cursos de agua, consecuencia del uso
desmedido de productos químicos de la agricultura (en particular, por el contenido de nitrógeno y fósforo) que, por escorrentía, terminan llegando a ríos,
arroyos e incluso al estuario del Río de la Plata.

El marco en que se inscribe este trabajo es la temática de las Dificultades de Aprendizaje, más específicamente, las Bases biológicas del aprendizaje.
Para ello, uno de los nuevos campos de estudio es la Neuropsicología que vincula la base biológica, el aprendizaje y los componentes emocionales y sociales del individuo en forma interdisciplinar, con el campo de estudio de las Neurociencias. 
«Se puede definir la Neurociencia como el ámbito interdisciplinar que estudia diversos aspectos del sistema nervioso: anatomía, funcionamiento, patología, desarrollo, genética, farmacología y química con el objetivo último de comprender en profundidad los procesos cognitivos y el comportamiento del ser humano (Mora y Sanguinetti, 1996).» (apud Portellano, 2005:3)

La Neuropsicología estudia las relaciones entre conducta y cerebro, considerando cómo las lesiones cerebrales afectan las funciones cognitivas
y las acciones comportamentales del individuo (cf. Portellano, 2005). Además de cambios físicos, el sistema nervioso lesionado genera trastornos
cognitivos que afectan a funciones básicas de la persona: pensamiento, memoria, lenguaje o la regulación del comportamiento.
Difiere de otras neurociencias conductuales por su objeto de estudio, ya que se centra «en el conocimiento de las bases neurales de los procesos
mentales complejos» (idem, p. 6). Su muestra de investigación son seres humanos y las funciones complejas de la especie, tales como memoria, pensamiento, lenguaje, funciones ejecutivas, motricidad, percepción.
Así, se apunta a dar respuesta a la interrogante: ¿cómo se comunica el sistema nervioso central? Debemos abordar conceptos relacionados a los componentes del sistema nervioso.

En todos los organismos es posible la presencia de vida por la existencia de actividad nerviosa, o de un sistema nervioso que colabora con su supervivencia. Hay que agregar que las neuronas son las responsables de la excitabilidad y la plasticidad –capacidad de variar la respuesta según el sentido que tenga la supervivencia–. La vida acontece por la existencia del sistema nervioso, por lo que su organización, su función y su estructuración determinan la conservación de un ser vivo.

Los muy diversos campos de fenómenos que percibimos en el mundo que nos rodea (relacionados, por ejemplo, con movimiento, oscilaciones, calor, electricidad, magnetismo, radiactividad, propiedades materiales, reacciones químicas, vida, metabolismo, salud, orogenia, sismos, clima, fósiles, luz solar, cometas) son estudiados desde diferentes perspectivas teóricas por las diversas ciencias naturales (Astronomía, Física, Química, Biología, Geología, etc.). Sin embargo, todos ellos pueden ser pensados unificadamente en términos de la energía involucrada, que pasa así a ser un concepto teórico potente para comprender esos fenómenos e intervenir sobre ellos. En este sentido, la energía se constituye en un concepto científico central y estructurador por su gran generalidad, abstracción y potencia para modelizar. Por tanto, a partir de la investigación e innovación en didáctica de las ciencias naturales sugerimos que los niños y niñas puedan iniciarse en el estudio de este concepto muy tempranamente, tal como se propone en los cuatro artículos que siguen.

En las distintas actividades didácticas que se incluyen en los artículos de las próximas páginas, se presentan diferentes situaciones del entorno cotidiano y se les pide a los niños y niñas que las describan. Para ello son guiados por los docentes, de modo que puedan comenzar a utilizar de manera adecuada expresiones científicas tales como “posee energía”, “requiere energía”, “usa energía”, “gasta energía”, “aporta energía”, “produce energía”, “almacena energía”, “consume energía”, “transfiere energía”, “disipa energía”, “no aprovecha energía”. En estas frases, que son también empleadas en el lenguaje natural y en el mundo de la técnica, nos referimos a la energía desde una concepción “sustancialista”, asociada a los orígenes históricos de esta idea científica (en los siglos XVIII y XIX). Las expresiones que utilizamos en la ciencia escolar modelizan la energía casi como una entidad material, como un “objeto” (a veces imaginado como un “fluido” que pasa de un cuerpo a otro o queda almacenado en ellos). Se puede decir que en los primeros usos de la idea de energía, necesariamente estamos “sustancializándola” un poco, es decir, otorgándole las características y propiedades de una entidad real y tangible.

Toda escuela se encuentra situada en un ambiente, entorno físico y simbólico, compuesto por valores, normas, tradiciones, características sociales, económicas, culturales y políticas, dentro del cual realizamos nuestro trabajo docente.
Cuando el entorno tiene singularidades propias, cuando estas están presentes en los individuos que lo conforman y su identidad es muy fuerte, el aula es el espacio propicio para materializarlas y proponer propuestas de enseñanza contextualizadas.
Los hornos de ladrillo artesanal frente a la escuela son el rasgo característico y de identidad. Modifican el paisaje, contaminan el aire, afectan directamente la vida de los vecinos, pero también son el sustento económico de muchas familias.
Desde el ámbito municipal y en distintas oportunidades se intentó solucionar la situación, pero... los hornos de ladrillo siguen allí.

Este artículo es parte de la ponencia “Cambios y más cambios, pero... ¿qué es lo que cambia? Las transformaciones químicas en tercer grado escolar”, presentada en el II Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Básicas, realizado los días 7, 8 y 9 de setiembre de 2017 en Salto (Uruguay), pp. 65-77. En línea: http://cieciba.litoralnorte.udelar.edu.uy/resumen.html

Dificultades disciplinares, epistemológicas y didácticas hacen que veamos la enseñanza de la Química como un gran desafío, que muchas veces no sabemos cómo asumir. Estamos convencidos de que debemos encararlo como colectivo. Acordar rescatar “la manera de mirar” propia de la Química, que es estudiar las interacciones entre los materiales, los cambios que se producen, identificarlos, “inventar” conocimientos para poder actuar sobre ellos, dominarlos, transformarlos... El eje por el cual transitar la escolaridad es, sin duda, “cambios de la materia”.

[Mercè Izquierdo] «...cambió su concepción sobre la enseñanza de la Química en algo que es más metodológico. Ella comenzó con una Química más
disciplinar, tradicional, y luego se movió, tomando mi idea de campos estructurantes, a una Química modelada sobre hechos paradigmáticos, hechos
del mundo reconstruidos. Si a esto agregamos su idea de que el átomo debe entrar muy tarde, y que debe ser el átomo químico y no el físico, la enseñanza no es tan fácil. En Chile, uno de sus alumnos de doctorado, Cristian Merino, está investigando su implementación en Inicial, y Mercè lo hace con maestros que conforman el Grupo de Trabajo Kimeia en Barcelona.»
Agustín Adúriz-Bravo (transcripción de audio, junio de 2015)

Comenzábamos así una jornada de trabajo en el Grupo. En ese entonces estábamos instrumentando y analizando posibles intervenciones sobre la enseñanza del modelo corpuscular de la materia. Debatíamos con la Magíster María Dibarboure sobre cuándo llevar el modelo al aula, de qué forma, qué permite su enseñanza, cuáles son sus potencialidades y cuáles son los obstáculos o las limitaciones, si es que los tiene. El enfoque de la Dr.ª Izquierdo pasó a un segundo plano. 
Sin embargo, a fines de ese mismo año coincidimos con ella y con Merino en un congreso en Buenos Aires, compartimos conferencias y talleres. Renació mi interés por profundizar en sus ideas sobre la enseñanza de la Química en Inicial y Primaria.

En este artículo sintetizo lo que considero son sus aportes fundamentales, para luego analizar desde allí nuestros contenidos programáticos y, por último, esbozar algunas reflexiones para el trabajo en primer y en segundo grado.
Como siempre, la lectura directa de las fuentes resulta imprescindible no solo por el análisis y la reflexión personal, sino para acceder a los fundamentos históricos, epistemológicos, la concepción de aprendizaje y competencia, que sustentan su planteo. En las referencias bibliográficas se listan varias, la mayoría accesibles en Internet.

En este artículo se presenta parte del trabajo realizado para enseñar el modelo corpuscular escolar, en seis grupos de sexto grado de Canelones, Florida, Melo, Montevideo y Soriano.

Aprender ciencias supone modificar las ideas que construimos desde pequeños. Para ello hay que vencer obstáculos que son propios de la naturaleza del conocimiento científico. Seleccionar los atributos del modelo corpuscular de la materia a enseñar, y definir su ubicación en la secuencia didáctica, condicionan la posibilidad de su comprensión y de su uso. 
Presentamos el trabajo realizado en un tercer grado de una escuela de Canelones y en una escuela rural de Soriano. Nuestro propósito era que los alumnos comprendieran qué es un modelo, qué dice un modelo particular (el modelo corpuscular de la materia), y que vieran la utilidad de los modelos al usarlos para interpretar fenómenos cotidianos. En este caso, con el MCME se pretendía comprender de una manera diferente, “científica”, la dilatación térmica en sólidos, líquidos y gases.

El trabajo que presentamos es claramente un trabajo de metacognición colectivo respecto a cómo hacer para que niños de cinco y seis años puedan mirar los estados de la materia de otro modo. Se presentan diálogos que fueron transcriptos de instancias de trabajo, con la finalidad de analizar sobre ellos. Aquí hay mucha sinceridad, sobre todo, por lo que sabemos y por lo que no. La riqueza de un intento colectivo, de una planificación dialogada y de un propósito construido desde historias y recorridos distintos le da un valor especial a la historia que aquí se narra, y que se espera pueda despertar el interés de otros en buscar caminos parecidos.