Hablar de performance es hablar de un término controvertido, no hay para esta disciplina una definición única, ni siquiera sería posible hablar de
disciplina. Si bien forma parte de un lenguaje dentro del mundo del arte, este lenguaje puede partir de las distintas artes: el teatro, la danza, la música, las artes visuales, la literatura. Desde sus inicios, la performance nace como un lenguaje de las márgenes, como ruptura, como búsqueda de un espacio nuevo en el imaginario que posibilita establecer nuevos paradigmas en el mundo del arte.
Según Schechner (1995), la performance y sus estudios siempre han existido en los rituales, en las tradiciones. Esta concepción de la performance se
extiende más allá de la lectura que se pueda hacer de ella como lenguaje artístico, tiene sus bases en el movimiento y en el cuerpo humano.
La propuesta se ha caracterizado por esquivar toda definición que pudiera encerrarla, anquilosarla en márgenes más o menos difusos. Se dice que hay tantos conceptos de perfomance como practicantes y aun podríamos multiplicarlos por el número de espectadores, pues la misma acción se realiza configurándose semánticamente de manera diversa en cada uno de ellos.

El abordaje de la performance implica un trabajo generalmente interdisciplinario que, además, involucra el espacio, el tiempo, el cuerpo y el vínculo performer- público. Quizá resulte un concepto muy abstracto que si bien nace en la modernidad como realidad artística (como hemos visto antes, para algunos autores la performance nace con el hombre), es un lenguaje que aborda lo contemporáneo desde su totalidad. En lo que refiere a su nacimiento en el mundo de las artes, algunos teóricos occidentales sitúan sus inicios a comienzos del siglo XX con los constructivistas rusos, el futurismo, el dadaísmo.

La Casa de Pérez comenzó a funcionar en el año 2013. Es el primer Centro Cultural y Artístico del CEIP, dependiente de la Inspección Nacional de
Educación Artística. 
Allí conviven las diferentes disciplinas artísticas: Literatura, Teatro, Artes Visuales, Expresión Corporal, Música y Danza.
Este año, como metodología de trabajo en el marco del proyecto de centro denominado “Interacciones”, el equipo docente propuso el abordaje en
duplas. Cada taller cuenta con dos profesores de disciplinas distintas, que desarrollan en conjunto la propuesta de taller.

La duración de la visita es de dos horas organizadas de la siguiente manera: en un primer momento, los grupos realizan una actividad lúdica en torno
a la presentación de la casa –su historia y su valor patrimonial–, momento que se cierra con un tiempo para disfrutar de la sala de lectura. A continuación se lleva a cabo la actividad protagonista de la visita: el trabajo interdisciplinar de taller.
En este caso compartimos nuestra propuesta de música y danza, proceso que estamos desarrollando juntos desde el año pasado. En el año 2018 se abordó la actividad, proponiendo el azar como disparador para crear, y tomando como insumo el trabajo realizado por Merce Cunningham y John Cage.
Este año, profundizando en este camino, se resolvió encarar cada disciplina como un disparador posible para la creación de la otra, en la búsqueda
de visibilizar la autonomía de cada una y su necesario encuentro para enriquecerse.

En el jardín de infantes se trabaja en un proyecto de oralidad, centrado en la reflexión sobre las consignas de trabajo que se les presentan a los niños. La propuesta pone énfasis en los elementos que integran el acto de comunicar (emisor, receptor, código). Educación Física y Danza toman la comunicación a través del cuerpo, del movimiento y de la relación con el “otro” como eje principal y ponen en marcha un proyecto pensado desde la transversalidad. 
El punto de partida es trabajar la escucha como estrategia para la comprensión y posterior ejecución de las consignas propuestas en la clase, involucrando los principios de organización interna y estructural que constituyen el lenguaje del cuerpo en acción.
Se trata de respetar la creatividad y la autenticidad del niño, experimentando una manera de aprendizaje de la danza y la educación física que propicie comportamientos relacionados con el gusto consciente de aprender a conocerse a sí mismo por medio del movimiento.
El propósito principal es estimular nuevos y distintos modos de comunicación y expresión para el desarrollo de la corporeidad y la construcción de su
ser social. 

Desde que las actividades expresivas entran como macrocontenido en el nuevo programa escolar (ANEP. CEP, 2009), dentro de ellas se contemplan
la danza, la expresión corporal y las actividades circenses, incorporando nuevos lenguajes expresivos que acuerdan con el paradigma crítico
reflejado en la Educación y sustentado en la Ley General de Educación Nº 18.437, donde el centro de cualquier proceso tanto de enseñanza como de
aprendizaje está en formar ciudadanos capaces de pensar de manera reflexiva, participativa, crítica y constructiva, involucrándose en promover una sociedad más igualitaria.
En esta lógica se revalorizan saberes culturales de algunas prácticas corporales que han ido mutando con el correr del tiempo, y que por diversas
razones vuelven a estar en boga. Hablamos de la existencia de ciertas solidaridades que se dan entre los discursos políticos, científicos y educativos para que nuevos saberes sean o no aceptados y validados como necesarios de ser enseñados.

Tal es el caso del circo que, luego de ser parte fundamental de las manifestaciones culturales de nuestro país desde la época de la Colonia con el
circo criollo, hasta mediados del siglo pasado con el llamado circo tradicional que se adormece en los años de dictadura cívico-militar, recobra un nuevo
sentido en Uruguay a mediados de la década de los noventa con el concepto de circo contemporáneo que llega a nuestras orillas casi quince años más tarde respecto a Europa y América del Norte, dándole un nuevo enfoque desde las artes escénicas.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

En esta oportunidad, desde el Área del Conocimiento Artístico presentamos cuatro artículos que nos invitan a planificar experiencias de educación artística en las disciplinas de artes visuales, teatro, danza y expresión corporal. Experiencias que dan lugar al hacer, sentir, pensar, investigar, crear, en las cuales transformamos y nos transformamos todos los que participamos en ellas.
El Lic. en Artes Plásticas y Visuales Jorge Castro Reyes nos propone investigar el volumen escultórico a través de un par de secuencias de actividades,
en las que se puede experimentar el pasar del plano al volumen y tener la oportunidad de investigar elementos propios de la escultura como el equilibrio, la direccionalidad, la proporción, el color y el emplazamiento. A partir de estas experiencias nos invita a investigar, con los niños y niñas, sobre distintos escultores y escultoras uruguayos.
La actriz y docente Rossana Tocoli nos propone ingresar el títere al aula más allá de la creación plástica del personaje. Para ello plantea una serie de
conceptualizaciones y propuestas que tienen por objetivo dar pautas al maestro para que pueda abordar un proyecto de títeres en el que los niños y niñas investiguen la animación, la manipulación, la voz del personaje y la dramaturgia, favoreciendo la creatividad de los niños.
La bailarina y docente Leticia Ehrlich propone una secuencia para trabajar la danza en la escuela. Nos brinda en detalle una posible estructura de planificación que puede ser abordada en los distintos grados escolares.
Por su parte, la maestra y licenciada en Ciencias de la Educación Natalia Bouzas comparte una propuesta interdisciplinaria de abordaje del concepto de simetría en diferentes niveles. Estas actividades nos permiten ver el valor de trabajar distintos contenidos disciplinares a partir de vivencias corporales. Es nuestro deseo que cada uno de estos artículos provoque otras propuestas de educación artística, que a los niños y niñas de nuestro país les permitan vivir experiencias estéticas y ejercer su derecho de aprender y disfrutar del arte.

Mtra. Laura Rodríguez Bordoy

Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.

Hablar de danza es, de algún modo, hablar de los cuerpos que son y hacen danza. Y hablar de esos cuerpos es, de algún modo, hablar de los mundos que dichos cuerpos habitan.
La danza es el lenguaje expresivo del cuerpo, y es a través de la educación de esta disciplina que podemos trabajar para habilitar las subjetividades que se configuran y se construyen a partir del cuerpo en relación con el mundo que nos rodea.
Educar en danza puede plantearse desde una postura de entrenar el cuerpo y aprender habilidades técnicas específicas a modo de secuencias de movimientos bellos (Lepecki, 2009), o puede ser mucho más que eso.
Educar en danza puede ser la posibilidad de habilitar espacios para conocer el cuerpo propio, sus mecanismos, sus modos de relacionarse con el entorno y con los otros. Puede ser una forma de poner en juego nuestro ser físico, emotivo y racional en torno a una experiencia artística.

El proyecto puede formularse a partir de la preparación de una pequeña pieza para la fiesta de fin de cursos, o de investigar un coreógrafo, o una época de la historia del arte vinculada a la danza, puede ser un proyecto de investigación que surja como interés en torno a una salida didáctica de danza o artes escénicas; puede ser una forma de abordar un contenido o a partir de un recurso con el que cuenta el centro educativo... El proyecto puede ser tan diverso como se quiera, lo importante es que el eje de trabajo se centre en la experimentación con el cuerpo, y a partir de allí se configure el desarrollo del mismo.

Este artículo narra una experiencia llevada adelante por una maestra de alumnos con discapacidad visual, en coordinación con docentes de Expresión Corporal y Danza.
La danza y la expresión corporal aparecen como posibilitadoras de acceso a otras lenguas y lenguajes, allí donde la palabra no puede articularse para expresar un pensamiento o una idea. Se generan espacios de comunicación profunda, más allá de los libros y de las recetas. A través de la danza se crean imágenes visuales, coreográficas, literarias o poéticas, y se genera la oportunidad de poder apreciarlas.
Esta comunicación y el acto de representación no es un simple monólogo, nos dice E. W. Eisner, sino que dicha representación habla y crea nuevas posibilidades de descubrimiento e invención; y en este descubrimiento, en este espacio de construcción de subjetividad es que se les ofrece a los sujetos la oportunidad de crecer.
Para promover y propiciar la expresión artística y generar así la construcción de la subjetividad, son necesarios el cuerpo, la corporeidad. En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 se define corporeidad como «una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comunicar y querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, permitiendo además la identidad y subjetividad de los demás» (p. 237).
L. E. Behares plantea que todo conocimiento es en alguna medida corporal, es decir, todo conocimiento es una construcción humana y por lo tanto es corporal. Se puede decir entonces que aprehender Lengua y Literatura y disfrutar de estas requiere necesariamente del cuerpo, ya que el aprendizaje pasa por el cuerpo y se registra en él.
A. Fernández (2008) plantea que la apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporeización práctica en acciones o en imágenes, que resuena en placer corporal, placer de dominio. 
Leticia Albisu Viacava

¿A qué hacemos referencia cuando decimos aprender a dividir y a multiplicar con alumnos del siglo XXI?
Aprender la multiplicación y la división implica ser capaz de utilizarlas en diferentes situaciones, relacionarlas, “poner en juego” algunas de sus propiedades, establecer vínculos con el sistema de numeración, tener a disposición un repertorio de cálculo amplio y resolver el algoritmo.
Su enseñanza encierra, entonces, una serie de aspectos todos importantes y necesarios, que requieren de la planificación de un recorrido didáctico
pleno en desafíos que habilite, tal como lo plantea Kincheloe (2001) –adhiriéndose al pensamiento de Gregory Bateson– “la danza de las partes interconectadas”.
Habitualmente se pensaba que la multiplicación y la división eran contenidos propios de segundo grado, y su enseñanza estaba centrada en los algoritmos y en las tablas. En otro momento, si bien se mantuvo el foco en la resolución de la “cuenta”, a partir de distintas investigaciones se
generalizó la idea de que era el niño quien debía desarrollar estrategias propias para resolver situaciones de multiplicación y de división, restándole
importancia al algoritmo convencional. Lo importante era que pudiera dividir o multiplicar.

En este artículo nos proponemos centrar la mirada en las intervenciones que debe realizar el docente para hacer evolucionar esas estrategias
primarias de resolución –muy ligadas a la situación que las origina– hacia otros procedimientos más generales, menos transparentes, a los que el alumno pueda recurrir cualquiera sea la situación planteada. Nos interesa potenciar la resolución de situaciones de división a través de procedimientos comprendidos por quienes los lleven a cabo, de manera que esas estrategias resulten verdaderas herramientas en las que se pone en juego el pensar numéricamente.