En junio de 1999, la revista española Cuadernos de Pedagogía propuso un monográfico referido a la enseñanza de las ciencias. Aureli Caamaño Ros
abrió la propuesta a manera de introducción del monográfico con un artículo que tituló “Enseñanza de las Ciencias en el umbral del año 2000”. En esa
introducción al monográfico se establecía que esa década (la de los noventa) había sido prolífica en investigación didáctica, en cambios curriculares y en la producción de recursos educativos. Sin embargo, decía Caamaño Ros (1999:42), «el día a día en las aulas dista mucho de reflejar una situación de progreso ». Los demás artículos presentaron un encare diferente, miraron hacia adelante marcando por dónde iban las tendencias y en qué habría que poner foco en busca de la mejora.
Cuando releemos el material sentimos la sensación de que la llegada del año 2000 daba lugar a esperar cambios importantes. Cada lector podrá
realizar sus reflexiones respecto a qué ha pasado en nuestras aulas con referencia a la enseñanza y al aprendizaje de las Ciencias Naturales en este tiempo. 

Entre los artículos de ese monográfico se presenta uno que se relaciona directamente con el tema que nos convoca: “Hablar y escribir. Una condición
necesaria para aprender ciencias”. Lo escribieron Neus Sanmartí, Mercé Izquierdo y Pilar García, tres docentes miembros del departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Se trata de docentes que han sido y son referentes en el área en nuestro país.
El comienzo del artículo del mencionado monográfico dice: «El reto actual de la clase de Ciencias no es tanto transmitir información como enseñar a utilizarla, a establecer relaciones entre informaciones aparentemente dispares y, muy especialmente, a comunicar nuestras ideas e interpretar las expresadas por los demás. Este artículo sostiene la idea de que enseñar a hablar y escribir ciencia ha de ser uno de los objetivos prioritarios de las
clases, para que muchas más personas accedan a esta forma de conocimiento.» (Sanmartí, Izquierdo y García, 1999:54)

La temática de la lectura y de la escritura en las diferentes disciplinas está en la agenda actual de las didácticas disciplinares, entre otros aspectos
porque ha quedado claro que cada disciplina tiene una sintaxis que le es propia. Aprender los contenidos de las disciplinas escolares requiere del conocimiento de esa sintaxis y de las características de su vocabulario.

En muchos respectos, la pandemia de COVID-19 (“enfermedad por coronavirus de 2019”) es una más dentro de una larga lista de enfermedades graves (tales como distintas variedades de gripe, viruela, encefalitis letárgica, cólera, poliomielitis, infección por VIH y SARS) que en los últimos cien años tuvieron brotes que se extendieron hasta tomar escala planetaria, componiendo así el espeluznante promedio de un episodio pandémico por cada década y media. Sin embargo, la pandemia actual tiene algunas características que la sitúan en un lugar destacado, en el que solo la mal llamada “gripe española” –que se desató sobre el fin de la Primera Guerra Mundial y de la cual prácticamente no quedan sobrevivientes que la recuerden– podría ubicarse parcialmente. Estas características salientes no serían, a mi juicio, ni su mortalidad, ni la movilización médico-científica en torno a ella, ni su alto coste económico, sino más bien otras tres: el alcance que la COVID-19 tiene en el espacio –y, según todas las previsiones expertas, el que tendrá en el tiempo–, la envergadura y contundencia de las medidas sanitarias adoptadas en muchísimos países para mitigarla y la sobreabundancia de información en tiempo real sobre su progreso. Cabe agregar que, producto de estas tres características, a la presente pandemia también la acompaña una fuerte interpelación, desde el ámbito académico, la política y la opinión social, a los modos de vida de las sociedades humanas “desarrolladas” a inicios del siglo XXI, que nos ponen cada vez más frecuentemente al borde de catástrofes sanitarias, energéticas, ambientales y humanitarias.

La pandemia de COVID-19, con estos rasgos que le están dando identidad, ha impactado con fuerza en todos los modos de relación social, transformando de manera rápida y profunda la producción, el trabajo, el comercio, la recreación, el turismo, el transporte, etcétera. En particular ha afectado, desde las etapas más tempranas de su evolución, a la educación en todos sus niveles y modalidades, dado que en América Latina se procedió al cierre casi total de las instituciones educativas bajo la hipótesis de que ellas constituirían espacios fértiles para la propagación de la enfermedad. Como producto de la suspensión sine die de la asistencia a las aulas de los niveles inicial y primario, los escolares y sus familias se encuentran hoy inmersos en un prolongado período de excepcionalidad que los desafía al máximo. Por su parte, los maestros y maestras del Uruguay, en quienes pongo el foco de este artículo, se han visto, desde el inicio mismo del año lectivo, frente a la necesidad de planificar, ejecutar y evaluar su docencia en formatos que tenían poco transitados y meditados, y que por cierto causan ansiedad e incertidumbre.

Esta situación extraordinaria que atraviesa la educación inicial y primaria se nos viene encima con sus urgencias que docentes, equipos directivos,
personal auxiliar y de supervisión han de solventar sobre la marcha, en el día a día. En el caso de los maestros y profesores –hay que decirlo sin tapujos– ello requiere que trabajen incluso más horas que las que dedicaban en tiempos de “normalidad”. Pero esta misma situación de interrupción de las rutinas aceitadas también nos da una buena oportunidad, al magisterio y a las formadoras y formadores, para reflexionar críticamente una vez más sobre la enseñanza de las ciencias naturales. En este artículo esbozaré brevemente algunas ideas teóricas y propuestas prácticas para acompañar tal reflexión. Mi exposición se alineará con tres de las grandes preguntas curriculares clásicas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?

En este breve artículo pretendo describir y valorar una experiencia de cualificación de maestras y maestros uruguayos de educación inicial y primaria en servicio, que ha sido encarada a partir de actividades de introducción a la investigación en didáctica de las ciencias naturales. Tal experiencia, sostenida a lo largo de una década, pone el foco en que un grupo de maestras y maestros con distintos tiempos de tránsito por el sistema educativo indaguen críticamente sobre sus propias prácticas de aula, utilizando para ello algunas herramientas teóricas y metodológicas tomadas del campo de la actual investigación educativa. 

Se trata de la puesta en funcionamiento de un colectivo de trabajo, conformado por una docena de maestros de escuelas públicas de diferentes regiones del Uruguay, que se reúnen periódicamente, acompañados y ayudados por diversos asesores, para repensar las estrategias de enseñanza que implementarán en sus clases a la luz de los insumos conceptuales y prácticos provistos por la didáctica de las ciencias naturales como disciplina académica. El encuadre es, como adelanté, la “inducción” de estos maestros en algunas prácticas de investigación didáctica específica.  El lugar que puede ocupar la investigación (algunas veces científica y, mucho más a menudo, educativa y didáctica) en la formación inicial y continuada, y en la
labor diaria del profesorado, es controversial. Ha sido discutido desde diferentes posicionamientos teóricos, profesionales y políticos (ver, por ejemplo, el texto fundacional de Porlán Ariza [1987] o dos revisiones más recientes: Ceniceros Cázares [2003] y Solbes et al. [2018]). Al respecto, en la  literatura pedagógica pueden encontrarse posturas que van desde separar la “noosfera” de la investigación educativa y la praxis profesional del maestro, señalando sus lógicas disjuntas, hasta afirmar que la investigación de las propias prácticas es el rasgo caracterizador de los docentes entendidos como profesionales críticos. Entre estos dos polos conviven diversas miradas intermedias.

En la amplia bibliografía disponible es dable identificar consenso sobre que resulta necesario que las maestras y los maestros cuenten con un «conocimiento consciente, racional, y en cierta manera científico, de los procesos y elementos más significativos del aula» (Porlán Ariza, 1987:65). Sin embargo, hay posiciones encontradas en torno a si la investigación sobre la enseñanza, en alguna de sus múltiples modalidades, es un medio necesario o suficiente para la construcción de tal conocimiento.
Para describir y valorar la experiencia que recupero aquí, voy a considerar que, para los maestros, la investigación didáctica constituye solo un modo más de reflexión y de acción sobre sus prácticas docentes reales, con valor formativo y profesionalizante. Tal modo, no exento de dificultades, tendría algunos aspectos valiosos que me interesa rescatar. En este sentido, desde el inicio de este artículo pretendo afirmar que hacer investigación didáctica no es, en mi opinión, ni un requisito indispensable para el currículo de formación del profesorado, ni una estrategia o contexto privilegiado para su profesionalización, ni un rasgo particularmente constitutivo del colectivo docente como tal.

En las páginas que siguen, quiero entonces discutir las características del dispositivo de cualificación docente en el que estoy implicado, y revisar su relación con la profesionalización de las maestras y los maestros participantes.

• Florit, H.:  Quehacer Educativo: 150 números haciendo historia. Primer redactor responsable de QUEHACER EDUCATIVO (Segunda época).
• Capurro, T.: «...somos lo que hacemos para cambiar lo que somos»  Segunda redactora responsable de QUEHACER EDUCATIVO (Segunda época).
• Xavier de Mello, M. A.; Rey, T.: Quehacer Educativo: Revista, Fondo Editorial y Centro de Formación Permanente. Editora y Codirectora.
• Albisu, L.: Equipo de Referentes.
• Rodrìguez Rava, B.: Equipo de Investigación en Enseñanza de la Matemática.
• Dibarboure, M.; Gesuele, C.; Ithurralde, S.: Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales.
• Figueredo, M. R.: Grupo de Reflexión sobre las prácticas de enseñanza.
• Di Biase, A.; Valverde, P.: Grupo de maestros adscriptores.

Han sido varias las instancias en las que hemos escrito sobre las preguntas investigables. En QUEHACER EDUCATIVO, Nº 43 (Dibarboure,
2000), cuando hablamos de problemas en la enseñanza de las ciencias naturales. También en el libro ...y sin embargo se puede enseñar ciencias naturales (Dibarboure, 2009), en el Capítulo 9 referido a la intervención docente. 
En aquella oportunidad mostramos la variedad de preguntas que pueden darse en el aula con finalidades diferentes y entre ellas el hecho de
que fueran investigables. 

En Dibarboure (2012) escribimos al respecto como antesala de lo que luego fue la investigación sobre cómo ven los niños a los científicos y su quehacer. Allí propusimos algunas orientaciones en el marco de hacer posible el trabajo de la naturaleza de la ciencia en el aula.
Pensar sobre ellas y hacerlas posibles en la escuela.

Luego, esas ideas se expusieron con más profundización y ejemplificación en Dibarboure (2013a). ¿Por qué volver a escribir sobre la pregunta
investigable? ¿Qué es lo que ocurre que hace que surja la necesidad de revisar, ordenar y sobre todo de encontrar una explicación a las dificultades que ocasiona intentar formularlas? ¿Qué otros elementos no mencionados o no profundizados en ocasiones anteriores pueden ayudar hoy? ¿Qué se ha investigado en estos últimos tiempos sobre el tema, que nos alienta a seguir pensando que sus formulaciones en el aula son un esfuerzo que vale la pena?

De eso se trata este material: volver a pensar, y construir significado sobre la pregunta investigable en el marco de un modelo de enseñanza que tiene como base por un lado, la naturaleza de la ciencia, y por otro, las condiciones para favorecer el aprendizaje de la ciencia de los alumnos.

Enseñanza de las ciencias naturales en tiempos de pandemia. Repensando contenidos, métodos... y finalidades

Artículo de Agustín Adúriz-Bravo. Instituto CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires

En muchos respectos, la pandemia de COVID-19 (“enfermedad por coronavirus de 2019”) es una más dentro de una larga lista de enfermedades graves (tales como distintas variedades de gripe, viruela, encefalitis letárgica, cólera, poliomielitis, infección por VIH y SARS) que en los últimos cien años tuvieron brotes que se extendieron hasta tomar escala planetaria, componiendo así el espeluznante promedio de un episodio pandémico por cada década y media. Sin embargo, la pandemia actual tiene algunas características que la sitúan en un lugar destacado. Las características salientes no serían, a mi juicio, ni su mortalidad, ni la movilización médico-científica en torno a ella, ni su alto coste económico, sino más bien otras tres: el alcance que la COVID-19 tiene en el espacio –y, según todas las previsiones expertas, el que tendrá en el tiempo–, la envergadura y contundencia de las medidas sanitarias adoptadas en muchísimos países para mitigarla y la sobreabundancia de información en tiempo real sobre su progreso.

La pandemia de COVID-19, con estos rasgos que le están dando identidad, ha impactado con fuerza en todos los modos de relación social, transformando de manera rápida y profunda la producción, el trabajo, el comercio, la recreación, el turismo, el transporte, etc. En particular ha afectado, desde las etapas más tempranas de su evolución, a la educación en todos sus niveles y modalidades. Como producto de la suspensión sine die de la asistencia a las aulas de los niveles inicial y primario, los escolares y sus familias se encuentran hoy inmersos en un prolongado período de excepcionalidad que los desafía al máximo. Por su parte, los maestros y maestras del Uruguay, en quienes pongo el foco de este artículo, se han visto, desde el inicio mismo del año lectivo, frente a la necesidad de planificar, ejecutar y evaluar su docencia en formatos que tenían poco transitados y meditados, y que por cierto causan ansiedad e incertidumbre.

Esta situación extraordinaria que atraviesa la educación inicial y primaria se nos viene encima con sus urgencias, que docentes, equipos directivos, personal auxiliar y supervisión han de solventar sobre la marcha, en el día a día. En el caso de los maestros y profesores –hay que decirlo sin tapujos– ello requiere que trabajen incluso más horas que las que lo hacían en tiempos de “normalidad”. Pero esta misma situación de interrupción de las rutinas aceitadas también nos da una buena oportunidad, al magisterio y a las formadoras y formadores, para reflexionar críticamente una vez más sobre la enseñanza de las ciencias naturales. En este artículo esbozaré brevemente algunas ideas teóricas y propuestas prácticas para acompañar tal reflexión. Mi exposición se alineará con tres de las grandes preguntas curriculares clásicas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?

El trabajo presenta la experiencia desarrollada en una escuela rural multigrado. Niños de cuarto, quinto y sexto grado realizaron una investigación sobre los resultados que en plantines de lechuga e hinojo trae consigo la utilización del biofertilizante “purín de ortigas”.
Durante el transcurso de la experiencia se dieron instancias de acercamiento y apropiación contextualizada del conocimiento, ya que este estuvo al servicio de la búsqueda de respuestas a los problemas que se fueron planteando.
La necesidad de obtener, registrar, analizar, comparar y difundir datos sirvió para que las Áreas del Conocimiento Matemático, de Lenguas y de la Naturaleza tuvieran la integración adecuada.

La presente narrativa-reflexión pone la mirada en una actividad implementada en una escuela rural de Estación González (Dpto. de San José) durante el año 2015.
La experiencia se desarrolló con un grupo multigrado (que integran quince niños y niñas de cuarto, quinto y sexto grado) en el marco
del Proyecto Institucional “Transformando la Escuela en Granja”, donde los grados anteriormente mencionados llevan a adelante su proyecto
de aula “De la quinta a la mesa”, teniendo a cargo el trabajo en la huerta escolar.

En el entendido de que toda disciplina supone un cuerpo de conocimientos, una metodología para esa construcción y una forma de decir ese saber construido, el presente trabajo da cuenta de experiencias de aula donde se considera la sintaxis como contenido de enseñanza de ciencias naturales.
En todas ellas se planifica la lectura compartida en lo que llamamos la doble agenda, entendida como la explicitación de objetivos en dos dimensiones: la que busca la comprensión del contenido del texto y, en relación con lo anterior, la que refiere al aprendizaje de estrategias para la construcción de ese contenido.

El presente material es una adaptación y ampliación de un trabajo presentado en el Cuarto Encuentro de Innovadores Críticos, organizado por la Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina, 21-23 de noviembre de 2013.

Sindicales. Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales.

La comunidad de didáctas y pedagogos coincide, en reconocer la importancia del dominio de la competencia argumentativa y la identifican como un objetivo fundamental de la enseñanza. Sin embargo, estas recomendaciones no suelen permear las clases de ciencias, y las instancias de enseñanza de la competencia argumentativa suelen omitirse.  

En este trabajo. los autores se proponen una perspectiva acerca de la argumentación que consideran adecuada para los niveles primario avanzado y secundario, y sugerirán algunas actividades para la enseñanza y evaluación de la competencia argumentativa.