En este tiempo de aislamiento social, los docentes hemos pensado y probado muchas formas para acercarles el conocimiento a los niños y niñas, para mantener y/o crear lazos vinculares, y para aportarles propuestas a las familias, que les ayuden a transcurrir el tiempo de forma creativa.
El día 16 de marzo, el colectivo en el cual trabajo tomó la decisión de comunicarse con las familias a través de un teléfono institucional. Nuestra primera intención era poder acompañar a los niños, niñas y familias en este tiempo de confinamiento e incertidumbre, brindando propuestas que pudieran:
► favorecer la continuidad en la construcción del vínculo jardín- familias;
► promover el disfrute y la distensión en la presente situación de aislamiento social;
► facilitar el encuentro de los niños y niñas con las familias desde la propuesta que los convoca;
► desarrollar la creatividad, la imaginación. 

Para ello tomamos como eje transversal el Área del Conocimiento Artístico. En un principio, Música y Literatura fueron las disciplinas elegidas. Enviamos cuentos y canciones en sus más variados formatos, teniendo en cuenta el planteo de lo extrínseco e intrínseco del arte: «...Elliot Eisner distingue dos tendencias básicas y complementarias: una educación artística extrínseca (que utiliza el arte como instrumento para la comprensión de otras áreas de conocimiento) y una educación artística intrínseca (con valor en sí misma).» (ANEP. CEIP, 2009:71)
Siguiendo esta premisa, los recursos fueron utilizados en forma diferente según nuestros propósitos, partiendo del encuentro y el disfrute de estas
piezas artísticas, algunas veces trabajadas en aspectos de las disciplinas de donde provienen y otras veces utilizadas como disparadores para actividades de otras áreas.
A medida que fuimos avanzando en el tiempo crecía la necesidad de retroalimentación y de crear un relato compartido grupo a grupo, que nos unirá a la hora del regreso a clase. Es así que comenzamos a pensar propuestas que dieran lugar a registros tangibles e intangibles a los que podamos regresar una vez que nos encontremos en la presencialidad.

Consideramos imprescindible conocer cómo los niños y las niñas estaban vivenciando el espacio, pero no un espacio en abstracto, sino la interacción
específica con el entorno. Nuestro alumnado proviene de distintos barrios; desde que la escuela adoptó la modalidad de tiempo extendido, múltiples son sus barrios de origen. Pero es aquí donde la mayoría se nuclea para disfrutar de una plaza a la salida de la escuela, para hacer un deporte en los clubes barriales, para hacer las compras con sus mamás y papás cuando termina su horario escolar. El barrio de la escuela es, por ende, el lugar de encuentro, el espacio colectivo, el entramado de desplazamientos y contactos cotidianos. Por ello, una propuesta centrada en la espacialidad de los procesos sociales habilitó la posibilidad de prácticas escolares, de un espacio de taller que se propuso completar y profundizar explicaciones de los contrastes
de la realidad social y también de los procesos de cambio territorial y ambiental actuales.

En muchos respectos, la pandemia de COVID-19 (“enfermedad por coronavirus de 2019”) es una más dentro de una larga lista de enfermedades graves (tales como distintas variedades de gripe, viruela, encefalitis letárgica, cólera, poliomielitis, infección por VIH y SARS) que en los últimos cien años tuvieron brotes que se extendieron hasta tomar escala planetaria, componiendo así el espeluznante promedio de un episodio pandémico por cada década y media. Sin embargo, la pandemia actual tiene algunas características que la sitúan en un lugar destacado, en el que solo la mal llamada “gripe española” –que se desató sobre el fin de la Primera Guerra Mundial y de la cual prácticamente no quedan sobrevivientes que la recuerden– podría ubicarse parcialmente. Estas características salientes no serían, a mi juicio, ni su mortalidad, ni la movilización médico-científica en torno a ella, ni su alto coste económico, sino más bien otras tres: el alcance que la COVID-19 tiene en el espacio –y, según todas las previsiones expertas, el que tendrá en el tiempo–, la envergadura y contundencia de las medidas sanitarias adoptadas en muchísimos países para mitigarla y la sobreabundancia de información en tiempo real sobre su progreso. Cabe agregar que, producto de estas tres características, a la presente pandemia también la acompaña una fuerte interpelación, desde el ámbito académico, la política y la opinión social, a los modos de vida de las sociedades humanas “desarrolladas” a inicios del siglo XXI, que nos ponen cada vez más frecuentemente al borde de catástrofes sanitarias, energéticas, ambientales y humanitarias.

La pandemia de COVID-19, con estos rasgos que le están dando identidad, ha impactado con fuerza en todos los modos de relación social, transformando de manera rápida y profunda la producción, el trabajo, el comercio, la recreación, el turismo, el transporte, etcétera. En particular ha afectado, desde las etapas más tempranas de su evolución, a la educación en todos sus niveles y modalidades, dado que en América Latina se procedió al cierre casi total de las instituciones educativas bajo la hipótesis de que ellas constituirían espacios fértiles para la propagación de la enfermedad. Como producto de la suspensión sine die de la asistencia a las aulas de los niveles inicial y primario, los escolares y sus familias se encuentran hoy inmersos en un prolongado período de excepcionalidad que los desafía al máximo. Por su parte, los maestros y maestras del Uruguay, en quienes pongo el foco de este artículo, se han visto, desde el inicio mismo del año lectivo, frente a la necesidad de planificar, ejecutar y evaluar su docencia en formatos que tenían poco transitados y meditados, y que por cierto causan ansiedad e incertidumbre.

Esta situación extraordinaria que atraviesa la educación inicial y primaria se nos viene encima con sus urgencias que docentes, equipos directivos,
personal auxiliar y de supervisión han de solventar sobre la marcha, en el día a día. En el caso de los maestros y profesores –hay que decirlo sin tapujos– ello requiere que trabajen incluso más horas que las que dedicaban en tiempos de “normalidad”. Pero esta misma situación de interrupción de las rutinas aceitadas también nos da una buena oportunidad, al magisterio y a las formadoras y formadores, para reflexionar críticamente una vez más sobre la enseñanza de las ciencias naturales. En este artículo esbozaré brevemente algunas ideas teóricas y propuestas prácticas para acompañar tal reflexión. Mi exposición se alineará con tres de las grandes preguntas curriculares clásicas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?

La realidad nos impuso no viajar más, no salir de casa y sobrevivir en cuarentena, pero la necesidad de comunicarnos agudizó todas las posibilidades
existentes. Fue así que la comunicación entre padres e hijos y nietas debió adaptarse para seguir existiendo.
En este contexto surgió espontáneamente, por necesidad afectiva y comunicativa, una experiencia de clases de Lengua o Prácticas de lenguaje, como
se llama en alguna jurisdicción de Argentina, o clases de Idioma Español, como se llama en Uruguay.
Independientemente de la denominación, para mí se trata de Castellano, la lengua materna, de la que dos nietas de ocho y diez años, en cuarentena
en Buenos Aires, le pidieron a su abuela, en cuarentena en Bariloche, a más de 1500 km, que les diera unas clases mediante videollamadas. Este
contexto era nuevo para las interlocutoras, puesto que el aparato y la función instrumentada habían sido usados para mensajes cotidianos en un contexto espontáneo de afectividad familiar, nunca para trabajar. Pero allí surge algo interesante de resaltar en primer lugar: cómo el contexto determina la comunicación y no a la inversa.
Ante la propuesta de enseñanza de la abuela solicitada y aceptada por las niñas, se instaló un nuevo contexto comunicativo entre las tres: el trabajo de enseñar y aprender a distancia. Como toda instancia contextual fue necesario aclarar un encuadre: para qué y cómo íbamos a trabajar y los roles (docente-alumnas) que íbamos a asumir.
Una aclaración importante del contexto fue la de “no obligatoriedad” de la actividad, sino la voluntaria decisión de trabajar juntas. Esto es parte del contexto y, a la vez, fue el encuadre en un contrato aceptado por ellas.

En el primer semestre se realizó una secuencia con la obra clásica El Flautista de Hamelín de los hermanos Grimm. Debido a la motivación y los 
aprendizajes logrados a partir de esa obra, el propósito fue realizar una nueva secuencia didáctica con la intención de volver a incursionar en el género, de modo de trabajar desde la recursividad para promover en los alumnos el dominio de análisis de modos de decir, de actitudes, de situaciones y formas de resolver conflictos lejanos geográfica y cronológicamente, ya que los niños aprenden en propuestas de análisis.
Se optó por realizar una secuencia didáctica con un clásico, Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift, para abordar contenidos relacionados con la
literatura y con valores que propicien una armónica convivencia.

El concepto de secuencia que se adoptó es el de Dolz y Pasquier (1996), el cual refiere a la construcción de talleres de enseñanza y de aprendizaje, una
serie de actividades y de ejercicios que siguen un orden determinado con el fin de resolver, progresivamente, las dificultades de los alumnos.
Cuando los alumnos aprenden a escribir, es importante tener en cuenta los géneros textuales, es decir, sus características: son enunciados relativamente estables correspondientes a determinadas esferas de la actividad humana, puede decirse que un género textual está caracterizado por unas formas de lenguaje estable, convencionalizadas, correspondientes a situaciones de comunicación precisas (Riestra, 2014).

De esta manera permite observar y evaluar las capacidades de lenguaje de los alumnos, antes y durante la enseñanza, extrayendo las indicaciones
para la intervención didáctica. Para ellos, el trabajo sobre los géneros constituye, a la vez, la posibilidad de confrontarse en situaciones sociales efectivas de producción y recepción de los textos; dicho de otro modo, se trata de practicar el dominio de diversos géneros progresivamente.

Este artículo tiene su origen en el trabajo final de acreditación del Seminario Literatura y Escuela (2019) de la Especialización en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

El «nuevo modelo de educación literaria», como lo concibe Munita (2017:394), plantea el abordaje de la literatura como un juego dialéctico de «participación y distanciación» (idem, p. 385), donde se persiguen dos grandes objetivos: «favorecer el avance en la competencia interpretativa» y «promover la construcción de hábitos lectores así como una relación placentera y de implicación personal frente a los textos» (ibid.).

Tal como sostiene Lerner (2001), los proyectos didácticos vinculados con la lectura literaria tienen propósitos personales: para compartir con otros lectores, para adentrarse en el mundo de un autor, para identificarse con un personaje, para vivir aventuras que van más allá de lo cotidiano y real... Ante un texto literario, el lector se siente autorizado a centrarse en la acción y saltearse fragmentos, o a releer varias veces algunas frases que por cualquier motivo le impactan (belleza, ironía, precisión), a dejarse llevar por las imágenes o evocaciones que se generan en él.

Para acceder al mundo de la escritura, el niño requiere de un lector experto para incorporar vocabulario, expresiones, maneras diferentes de transmitir las cosas propias del lenguaje escrito. «Sólo por medio de la lectura, escuchando el lenguaje escrito leído en voz alta» (Smith, 1983 apud Kaufman y Lerner, 2015:10), el niño logra descubrir que el habla y el lenguaje escrito no son lo mismo. Si entendemos que leer es comprender el mensaje escrito, entonces quien escucha también lee. Si bien el niño no se encarga de la “decodificación”, su rol es muy activo, pues debe imaginar situaciones, personajes, relacionar una sucesión de hechos, recurrir a la memoria, concentrarse, anticipar y de alguna manera construir un significado que sea coherente con sus vivencias y su contexto, con sus conocimientos.

En este marco conceptual, enseñar literatura en la escuela implica, por parte del docente, planificar, pensar en los aspectos relevantes del texto que desea discutir, conocer la obra y tener seguridad acerca de las intervenciones a realizar. Es fundamental tener claro qué competencia se va a trabajar, para seleccionar el texto a presentar en función de sus características. A modo de ejemplo, según los cuentos propuestos, El estofado del lobo de Keiko Kasza podría adecuarse muy bien para trabajar la formación del hábito lector, buscando la respuesta emocional y afectiva del niño, potenciando la participación y circulación social.

El primer artículo, “Derechos y oportunidades en la alfabetización inicial” por María Claudia Molinari, analiza las diferentes decisiones político- pedagógicas que rodean la alfabetización inicial, la evaluación de los alumnos como ciudadanos portadores de saber y las posibilidades que ellas brindan. Poner a prueba y transformar las conceptualizaciones no convencionales sobre la escritura es un derecho no siempre reconocido en
las propuestas y situaciones de enseñanza. Desde un marco constructivista se analizan algunos textos que, a través de propuestas que implican a la Literatura, fueron producidos por alumnos de educación infantil. También se analiza un fragmento de las interacciones en el aula en situación de escritura por los niños. La interpretación de los procesos de construcción conceptual en los alumnos es central para comprender el valor de las transformaciones en las concepciones y en la escritura infantil. Es así que se destaca la importancia del tipo de problemas que los educadores necesitan plantear en las situaciones de enseñanza. Sobre el final se explicitan algunas discusiones teóricas con la perspectiva de conciencia fonológica y las neurociencias.

En el segundo artículo, “Literatura e infancia” por Leticia Albisu, la autora realiza un recorrido histórico de la Literatura, desde que los niños no eran sujetos de derecho, cuando no se pensaba en ellos como destinatarios de obras literarias. En el siglo XVIII se comienza con las recopilaciones orales
de historias del folclore, aparecen los primeros autores que de la tradición oral rescataron y reunieron obras dirigidas a niños y jóvenes. Son las que
conocemos como los cuentos clásicos. También se extiende sobre la selección de las adaptaciones de los clásicos y la necesidad de aprender sobre su
calidad literaria, buscando que no se pierda el valor de las obras originales.

El tercer artículo, “Literatura y escuela” es producto de la evaluación de un curso dentro de una maestría de la Universidad de La Plata realizado 
por Milagros Blanc y Carolina Saint Esteven, y surge de la observación de la práctica de la intervención docente planificada. Este trabajo transcribe
minuciosamente las preguntas abiertas de las docentes y las respuestas de los niños antes y después de la lectura. El objetivo de la lectura
del cuento en cada grupo no es que los niños conozcan la historia, sino se trata de profundizar en el sentido de las palabras. Resulta interesante, ya
que muestra el modo de las preguntas y el respeto por las respuestas.

El cuarto artículo, “Los clásicos y la convivencia. Secuencia e intervención docente” nace de la colaboración entre la maestra de sexto grado Paola
Laffratta y la formadora Graciela Portillo, en el marco del proyecto Formación en Territorio de PAEPU en una escuela de tiempo completo de Rocha. La
propuesta es una secuencia didáctica sobre la lectura de un clásico, que forma parte de la planificación anual donde la recursividad en el tratamiento de los géneros se plantea como modo de lograr aprendizajes. Se trata de aprender sobre las maneras de organizar las palabras en los discursos literarios. La obra fue seleccionada por su valor literario, por la adecuación al nivel y la pertinencia de que se atiene al programa escolar de sexto grado. Para realizar la secuencia se tuvieron en cuenta las tres dimensiones en la enseñanza de los géneros: la comunicativa (uso), el tratamiento del contenido (sentido) y la composición lingüística (forma), que deben ser diferenciados didácticamente y abordados como tales. El análisis sobre la convivencia y el perfil de los personajes que surgen de la lectura fueron motivo de comentarios especiales en clase.

El último artículo, “Enseñar lengua en la virtualidad en cuarentena” por Dora Riestra, surge en plena pandemia cuando, ante tareas acordadas en el
intercambio con sus nietas, la autora descubre que ni la de ocho ni la de diez años de edad tienen conocimientos de Gramática. Los invito a leer el artículo de la profesora Riestra quien, luego de que las niñas escucharan un cuento leído por ella, les planteó dos consignas: escribir un resumen corto a partir del cuento escuchado (es decir, de qué trata la historia) y encontrar en Internet cuántas clases de palabras hay en nuestra lengua, con el objetivo de conocer el desarrollo real sobre comprensión y escritura para avanzar al desarrollo próximo posible. Se instrumentó el trayecto didáctico del uso a la forma y de la forma al uso, que es imprescindible para incorporar los conceptos gramaticales en la funcionalidad de la Lengua. Entre la emoción de la literatura y la racionalidad de la reflexión gramatical se trabajó para lograr el dominio del lenguaje.

Olga Belocón

En un contexto sanitario, político y sindical muy complejo para todos llegamos a la edición de QUEHACER EDUCATIVO del mes de junio. A partir del cierre de cursos presenciales en el mes de marzo y ahora con la vuelta paulatina a la presencialidad se abren varias dimensiones que es necesario analizar. 

Los vínculos con los niños y niñas se mantuvieron durante este período de emergencia sanitaria debido al gran compromiso de compañeras y compañeros docentes de todo el país, quienes se las ingeniaron para atender cada una de las circunstancias al punto de que el 95% de la totalidad
de la matrícula de primaria mantuvo contacto con sus maestras y maestros.

Una forma nueva, distinta, sin antecedentes de hacer escuela y ahí estuvieron los miles de docentes, en muchas ocasiones dando más de lo posible, asumiendo y una vez más escribiendo la historia del Magisterio uruguayo, dignificando y enalteciendo el noble rol que desempeñan siempre mirando por todos y todas.

En el transcurso, la Federación presentó propuestas para acompañar la nueva realidad: se sostuvo la Radio Butiá para uso público, se hicieron aportes pedagógicodidácticos desde el espacio de nuestra revista y los equipos profesionales que la sostienen, se intentó llegar a los niños a través de radios de alcance local y nacional, en fin, una serie de esfuerzos en la dirección de apoyar a docentes y alumnos en este proceso.

Nos referimos a proceso, porque es así como lo vemos, que sufre cambios que no siempre son bien comunicados por las autoridades responsables de la toma de decisiones y, por ende, no bien entendidos por docentes, familias, la ciudadanía toda.

Desde el 22 de abril fuimos convocados para reabrir las escuelas rurales, salvo las de Canelones. Vivimos momentos intensos, de gran incertidumbre. La Federación trabajó denodadamente para contribuir a generar protocolos con las recomendaciones de las autoridades sanitarias, con el fin de brindar protección a funcionarios, docentes y niños.

Las autoridades de gobierno resolvieron que la asistencia de los niños, en contexto de pandemia, fuera voluntaria; nos preocupa que esto contribuya a profundizar la brecha entre aquellos que tienen condiciones adecuadas para el aprendizaje a distancia y aquellos que no. Hemos propuesto que se activen programas como Maestro comunitario, Maestros de apoyo, Maestro más maestro, Trayectorias protegidas u otros, que permitan acompañar los procesos de aprendizaje de los niños que presentan rezago.

Ahora, a partir del mes de junio, fuimos convocados a la apertura de las otras escuelas, en todo el país, sin evaluaciones participativas sobre la vuelta a la presencialidad en escuelas rurales, con protocolos detallados de estricta necesidad de limpieza y distanciamiento. Entendemos que los protocolos están para cumplirse y que es indispensable que los materiales suficientes y los auxiliares necesarios para llevar a cabo estas actividades estén garantizados más allá de los protocolos.

Lo que sí queda claro en esta nueva realidad es que nada sustituye la presencialidad del docente a la hora de enseñar; y de ahí, las manifestaciones de compañeras y compañeros demandando el retorno.

Nuestro país cuenta con la herramienta Ceibal para que en materia educativa, en este contexto de pandemia mundial, seamos el país de América Latina que menor impacto sufrió, pero jamás sustituirá la presencialidad del docente en interacción con el niño.

En medio de esta compleja situación sanitaria y con el cambio de gobierno nacional, se presenta una Ley de Urgente Consideración al Parlamento, que contiene más de quinientos artículos que modifican sustancialmente aspectos sensibles para la población. Un mecanismo que, por lo exiguo del tiempo con que se cuenta para su discusión y análisis, limita la calidad democrática. Una ley que, de votarse sin modificaciones, atenta contra la educación pública que la sociedad ha construido históricamente. Contiene una nueva institucionalidad y atenta contra la autonomía de la educación pública consagrada en la Constitución de la República, desarticula el Sistema de Educación Pública a pesar de que se modifica el proyecto original creando una coordinación pública, redefine fines y objetivos de la educación formal, profundiza procesos de privatización de y en la educación, contiene una reforma laboral de carácter punitivo y gerencialista. Por lo antedicho, la Federación rechaza enérgicamente esta ley por su forma y contenido.

Consideramos que lo urgente para la sociedad uruguaya hoy es que se atiendan las demandas desde el punto de vista social y económico, que esta ley no contempla en absoluto. 

Tenemos la responsabilidad de defender nuestra Escuela Pública como tantas veces lo hemos hecho y de que más allá de esta emergencia sanitaria, de la que seguramente saldremos, estaremos firmemente en la primera línea defendiendo la escuela de todos para todos, siempre sosteniendo:
“Una escuela llena de pueblo y un pueblo lleno de escuelas.”

Mtra. Elbia Pereira
Secretaria General de FUM-TEP

El problema asociado a las floraciones de cianobacterias en Uruguay viene cobrando fuerza desde el año 2000. Sin embargo, el fenómeno alcanzó
mayor visibilidad y alerta en el verano pasado. Gran parte de las playas habilitadas para baños dejaron de serlo cuando se tornaron color verde esmeralda, y en la línea de resaca sobre la arena se formó una pasta verde con apariencia de yerba mate. Seguramente, la bandera roja con una cruz verde al centro sea un estímulo suficiente para recordar este infortunio de los bañistas en el verano uruguayo.
Los factores que han desencadenado esta alteración homeostática en el ecosistema son multicausales. Desde elementos del clima que favorecen las
condiciones para el desarrollo de microorganismos, hasta el enriquecimiento de nutrientes (eutrofización) de los cursos de agua, consecuencia del uso
desmedido de productos químicos de la agricultura (en particular, por el contenido de nitrógeno y fósforo) que, por escorrentía, terminan llegando a ríos,
arroyos e incluso al estuario del Río de la Plata.

Pensar la educación del siglo XXI nos posiciona ante la incertidumbre permanente, ante desafíos continuos y alumnos que necesitan desarrollar
habilidades para la vida.  Las prácticas de enseñanza han de acompasar los vertiginosos cambios, para que la relación con el saber se constituya en un puente que habilite el deseo de aprender a lo largo de la vida.
La escuela en la que se desarrolla la propuesta es de tiempo completo; ello favorece la flexibilidad curricular para pensarse en clave de Red Global.
Los elementos identitarios de la modalidad (trabajo en dupla pedagógica, talleres, espacio de convivencia, hora del juego) invitan a un diálogo permanente en la gestión de los docentes para poder realizar propuestas que favorezcan una educación de calidad y situada.
Desde la gestión se entendió que para poner en juego actividades de aprendizaje profundo era vital “pensarnos en clave de red” y “no trabajar para la
red”. Desde esa mirada se diseñó el proyecto de centro como una propuesta de aprendizaje profundo, tarea para la cual se empleó la plantilla de diseño.