Madonado 1170 - Montevideo, Uruguay
Tel.: (598) 2901 3987   Fax: (598) 2900 0582

Las diversas complejidades que plantea la práctica han requerido algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Ha sido necesario reconocer y evaluar la compleja situación a la que nos enfrentamos, entendiéndola como una situación problemática. Es decir, los problemas planteados por la práctica son singulares y requieren de acciones para resolverlos, de reflexiones sobre la misma y del conocimiento generado a partir de esa reflexión. Orozco-Hormaza (2003) plantea que esa reflexión docente es fundamental para la formación de los estudiantes en la práctica, ya que requiere, en primer lugar, la creación de situaciones novedosas que rompan con lo “habitual” y, en segundo lugar, la utilización de técnicas innovadoras para
la comunicación, la participación y la reflexión. Entonces, para que la reflexión coopere en la transformación de los “gajes” del oficio del rol del maestro adscriptor, no puede ser espontánea o esporádica. Debe ser, en cambio, intencional y planificada y, por sobre todas las cosas, debe ser crítica. En tal sentido: «Para Kemmis (1987), reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una acción, en la historia de la situación, participar en una actividad social y tomar postura ante los problemas» (apud Contreras, 2001:121). 

Ahora, la cuestión está en cómo llegar a un un auténtico proceso reflexivo. Al respecto, Smyth (idem) plantea que es necesario propiciar una mayor capacidad de cuestionamiento y seguir una lógica de concienciación progresiva. Es decir, reflexionar sobre la práctica significa ir desde la descripci ón hacia la búsqueda de las teorías implícitas en el quehacer diario, y luego de confrontar lo que se hace y sus causas, reflexionar sobre ellas, intervenirlas y mejorarlas; «reconstruir el sentido político que hemos aprendido a aceptar respecto a la función de la enseñanza, y configurar un nuevo significado para ésta...» (ibid., p. 126). En una escuela de práctica, esta complejidad se redobla al tener que habitar un espacio con un otro (maestro practicante) al que debemos acompañar, y que llega a la clase a abrir las puertas, dejando nuestras prácticas “al desnudo”. Pues en este intercambio, todo cuanto hay de mecánico y automático en el quehacer del día a día, y que generalmente se esfuerza por permanecer oculto, lejos del análisis, queda inmediatamente al descubierto, a la luz  de la interpelación.

Publicado en Revista 147
Jueves, 14 Enero 2021 14:07

La aventura de crear itinerarios...

Se suele decir que los alumnos no comprenden, no infieren, no entienden lo que leen, que sus desempeños en Lectura están descendidos. Las evaluaciones que circulan por el sistema lo confirman.
¿Qué se hace o qué se hizo para cambiar estos supuestos? ¿En qué ha variado la intervención didáctica en estos años? ¿Qué cambios se han propuesto desde la planificación? 
Muchas preguntas y apenas algunas respuestas que generan nuevas preguntas.
El camino reflexivo parece estar en la creación de itinerarios de lectura; se centrará nuestro trabajo en el más transitado de los géneros discursivos en la escuela: el cuento

Publicado en Revista 147

La actividad fue realizada en la Escuela de Educación Artística, por las maestras y profesoras de Música y de Expresión Corporal Lisandra Bopp y María Luján Berón, con la participación de los niños de primer grado. Entendemos que es una propuesta que puede ser adaptada y trabajada
en los distintos niveles educativos. 
En el presente artículo desarrollaremos dos actividades planteadas en la secuencia didáctica “Miradas con sorpresas”, que abarca tres disciplinas
del Área del Conocimiento Artístico: Expresión Corporal, Artes Visuales y Música, pues tenemos en cuenta el hecho de que esta área se divide en diversas disciplinas que pueden relacionarse entre sí sin perder la particularidad que define a cada una. 
Decidimos realizar una secuencia para lograr la organización interna del contenido a ser estudiado, a efectos de que los niños lleguen a la construcción de un aprendizaje significativo y puedan atribuir significados de modo personal, teniendo en cuenta la etapa escolar que estamos trabajando. Esta etapa de crecimiento supone un “momento de equilibrio” en el desarrollo del niño, que del punto de vista psicológico se ha llamado “período de madurez infantil”. Desde ese punto recordamos a Piaget (1978) quien dentro de los “estadios de desarrollo del niño” nos posiciona en el Estadio Operatorio Concreto que postula que los niños de aproximadamente seis o siete años pasan por un cambio en la inteligencia, disminuyendo
paulatinamente el egocentrismo infantil, sustituido poco a poco por un sentido crítico en constante aumento, por lo cual fomenta que esa capacidad de observación y creación que estamos proponiendo en nuestras actividades, sea desarrollada con gran intensidad. 

Publicado en Revista 141
Jueves, 23 Julio 2020 16:11

Podemos imaginar. Hay que intentarlo

El trabajo que presentamos es claramente un trabajo de metacognición colectivo respecto a cómo hacer para que niños de cinco y seis años puedan mirar los estados de la materia de otro modo. Se presentan diálogos que fueron transcriptos de instancias de trabajo, con la finalidad de analizar sobre ellos. Aquí hay mucha sinceridad, sobre todo, por lo que sabemos y por lo que no. La riqueza de un intento colectivo, de una planificación dialogada y de un propósito construido desde historias y recorridos distintos le da un valor especial a la historia que aquí se narra, y que se espera pueda despertar el interés de otros en buscar caminos parecidos.

Publicado en Revista 140

La producción de infografías siempre se realiza desde uno o varios textos anteriores. Este proceso se denomina intertextualidad, y se basa en la idea de que el texto no es un sistema cerrado y que no puede existir como un todo hermético y autosuficiente.
En este género textual se presentan informaciones a través de visualizaciones que integran imágenes, palabras y gráficos. Hay una complementación entre los lenguajes verbal y visual.
La capacidad de reunir muchas informaciones en poco espacio convierte a las infografías en un recurso atractivo en el campo de la educación. 
Abio (2014) plantea que cualquier información presentada en forma de diagrama, o sea, por medio de dibujos en los cuales se muestran las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto o sistema, es una infografía.
La infografía se puede elaborar en papel o en formato digital, se constituye así en un texto multimodal donde se combinan imagen y texto.

Consideramos que producir infografías, por más complejas que resulten, no debe ser un fin en sí mismo, sino un recurso que permita realizar procesos recursivos como leer, analizar, descartar, validar, relacionar textos, datos, fotos, números, en los que los niños puedan sistematizar lo aprendido sobre el tema y, sobre
todo, puedan tomar decisiones sobre qué y cómo escribir lo que aprendieron. En este proyecto, las docentes proponen escribir con lápiz, en teclado, por sí mismos (en grupos y en parejas) y también a través del docente, generando las condiciones didácticas necesarias para que los alumnos se conviertan en practicantes de la cultura escrita (cf. Lerner, 2001) transitando por las decisiones que toman quienes actúan en el mundo letrado.

Publicado en Revista 136

En este artículo ofrecemos un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos de Biología del Programa de Educación Inicial y Primaria, Año 2008, con el objeto de brindar a los maestros y maestras algunos lineamientos generales para el diseño y la implementación de estrategias de enseñanza de estos contenidos.
En todo diseño curricular se ponen en juego diferentes criterios de selección de contenidos, entre los cuales existe inevitablemente cierta tensión. La elaboración del currículo consiste entonces, en alguna medida, en resolver dichos conflictos del modo más adecuado dados los supuestos e intenciones asumidos por los diseñadores.

Publicado en Revista 132

Los niños ingresan a primer grado con conocimientos acerca de las figuras geométricas.
Pero ¿esto responde a una construcción de un concepto desde las propiedades de las figuras o a la memorización producto de una enseñanza
ostensiva y nominalista? Cuando les presentamos un cuadrado, un rombo, un trapecio, nos dicen que todos “tienen cuatro líneas y cuatro
puntas”.
Nombrar las figuras y sus características generales, como el número de lados, no es un problema para nuestros alumnos.
Es nuestro objetivo de enseñanza que esos conocimientos avancen hacia la conceptualización de esas y otras características de las
figuras.
Entendemos que en matemática, los aprendizajes se producen al enfrentar a los alumnos a problemas; verdaderos desafíos que impliquen
poner en juego lo que saben para movilizar certezas y promover avances.

A la hora de planificar, el docente debe tener en cuenta qué representará un problema para sus alumnos. Si pedimos a los niños de este nivel
que identifiquen por su nombre figuras que ya conocen y las presentamos en la posición habitual, probablemente esto no representará un
problema. Pero sí podemos plantear situaciones que les permitan reconocer ciertas características y establecer algunas relaciones.

Publicado en Revista 133

Artículo publicado originalmente en in-fan-cia: educar de 0 a 6 años, Nº 147 (setiembre-octubre 2014), pp. 27-33. Barcelona: Asociación de Maestros Rosa Sensat. Con algunas modificaciones al texto original, la autora autoriza su publicación en QUEHACER EDUCATIVO.

La experiencia de producción de juegos fue iniciada en el año 2007 a partir de los resultados de un trabajo tesis realizado con la dirección de Emilia Ferreiro (Molinari y Ferreiro, 2007). En aquel estudio psicogenético propusimos a los niños como situación experimental –no escolar– la producción de dos listas de compras. La primera en forma manual (versión 1), y de manera inmediata –y en ausencia de la anterior – la
misma lista de palabras, pero en computadora (versión 2).
En el análisis de las producciones vimos distintas formas de resolución cuando los niños escribían, por ejemplo, “mayonesa” en escritura manual y “mayonesa” en computadora. Estos pares de palabras manual/computadora se resolvían con letras diferentes –es decir, sin identidad– con identidad parcial o total. Pero tal vez lo más interesante, y a partir del nivel silábico estricto, fue una forma de resolución particular que denominamos alternancias grafofónicas.

La producción de juegos que estamos analizando ha sido una propuesta didáctica con sentido para que los niños se enfrentaran a un problema de escritura similar al que planteamos en aquella investigación.

Publicado en Revista 131

Una primera versión de este trabajo se presentó en el marco de la Maestría en Escritura y Alfabetización (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata) para el Seminario “Didáctica de la alfabetización inicial I”, a cargo de A. López, L. Peret, Y. Wallace. Colaboradora: M. Castedo.

Se realiza el análisis de un registro que constituye una situación didáctica de lectura muy interesante en torno a la biblioteca de aula, ya que permite profundizar tanto en aspectos puntuales de la situación didáctica en sí (claros propósitos sociales, trabajo en contenidos sobre el sistema de escritura y quehaceres del lector) como en las condiciones didácticas que favorecen la alfabetización inicial (fundamentalmente en las intervenciones docentes que permiten la coordinación de distintos tipos de información por parte de los niños para lograr interpretar y localizar información específica, leyendo).

Publicado en Revista 129

En el presente año, se tomó la decisión de continuar con la modalidad del tema central, definiendo algunos criterios para su selección a partir de las sugerencias que se nos plantearon:
▶ Temas que no estaban contemplados en los programas anteriores y fueron incorporados en el actual.
▶ Aspectos que presentan mayor complejidad conceptual.
▶ Inclusión de la tecnología en la enseñanza de todas las áreas del conocimiento en la medida en que esta inclusión potencie la comprensión y la construcción de sentido de los conocimientos.
▶ Aspectos del área a tratar en los distintos niveles de la escuela primaria, incorporando actividades y secuencias de enseñanza para Nivel Inicial, Primer Nivel, Segundo Nivel y Tercer Nivel.
Dentro de cada área nos proponemos aportar propuestas de enseñanza, desarrolladas a partir de las investigaciones que las didácticas especiales han producido en los últimos años.
Este primer número que hoy tienen en sus manos, dentro del Área del Conocimiento de Lenguas, está dedicado a Lectura.

Publicado en Revista 129
Página 1 de 2