En una escuela de categoría APRENDER de Montevideo se trabajó en dupla pedagógica, relacionando los extremos del primer ciclo escolar, Nivel
Inicial Tres años y Primaria tercer grado. 
Esta dupla docente entiende que se puede trabajar en conjunto con niños de diferentes edades para potenciar la enseñanza y desarrollar aprendizajes
significativos, ampliando las vivencias de los alumnos desde un trabajo conjunto, haciendo uso de una metodología en común.
Los antecedentes de la propuesta se pueden agrupar en tres niveles: institucional, docente y áulico.
A nivel institucional
► El diagnóstico institucional mostró que el Área del Conocimiento de la Naturaleza era poco frecuentada y, por lo tanto, los resultados en la evaluación de saberes eran descendidos.
► Se diseñó un Proyecto PODES 1: “Investigarte” donde, a nivel del colectivo, se establecieron actividades desde Biología, Química y Física.
-PODES (Proyecto Oportunidad Desarrollo Educativo Social)-
A nivel docente
► La dupla ya venía trabajando en un proyecto común de conocimiento artístico, por lo que conocía el formato de enseñanza: cada grupo proponía
un proyecto áulico que implicaba un trabajo en conjunto: Nivel Inicial Tres años – “Movimientos: experiencias corporales”; Tercer grado – “Amigos
de la Tierra”. 
A nivel áulico
Cada grupo, dentro de las particularidades de la franja etaria, observó que había puntos en común.
► Debilidades: ambos grupos manifestaban poco interés por observar, no se generaban preguntas, por lo que no surgía la necesidad de buscar
respuestas a los fenómenos cotidianos.
► Fortalezas: los niños se mostraban curiosos, con ganas de cuidar y preservar el entorno y los seres que lo habitan.
Para propiciar cambios en la situación, se resolvió proponerles a los alumnos el Proyecto de articulación “Juntos exploramos la naturaleza”.

La función de relación vincula al ser vivo con el medio, ya que no es posible vivir en forma aislada. Todo ser vivo necesita relacionarse para poder
desarrollar acciones como obtener su alimento, defenderse de posibles depredadores, reproducirse, elegir las condiciones ambientales más favorables
para su vida.
La enseñanza y el aprendizaje se ven condicionados muchas veces por la imposibilidad de “tomar distancia del objeto” y de “admirarlo”. Es en este
contexto que el equipo de Ciencias Naturales de la revista se propuso: 
a) abordar el tema trabajando primeramente con y sobre las ideas que los niños tienen acerca de la función de relación;
b) diseñar intervenciones que potenciaran avances conceptuales mediante la “admiración del objeto”;
c) dar cuenta de dichos avances.
Por otro lado nos motivó la convicción de que, desde los primeros grados escolares, las experiencias de los niños deben incluir el análisis y la investigación de lo que les rodea, para que disfruten al descubrir algo sobre el mundo natural y puedan comenzar la comprensión de generalizaciones más amplias que les van a servir en la vida a futuro. La enseñanza de las ciencias a edades tempranas debería ser beneficiosa tanto para el presente como para el futuro en la formación de ciudadanos “alfabetizados científicamente”.

El trabajo que presentamos tiene para nosotras un significado muy especial, fue el último que compartimos con Selva. En su recuerdo incluimos registros que realizó en el grupo de cinco años de la maestra Lucía Lairihoy.

¿Qué implica pensar la función de relación, en particular el sistema nervioso, en Nivel Inicial? Desde el comienzo se supo que no sería una tarea sencilla, pero partiendo de que los obstáculos y las dificultades embellecen el camino y de ellos surgen las preguntas más curiosas y las respuestas más creativas, nos embarcarnos en la travesía de averiguar la respuesta con niños y niñas de cuatro y cinco años.
Se decidió invitar a los niños, a través del juego y la investigación, a plantearse esa misma pregunta. Por eso leímos diversos materiales, buscamos
investigaciones anteriores, queríamos saber qué decían los niños y niñas ante diferentes preguntas relacionadas con el sistema nervioso.
Con el aporte teórico sustancial de los trabajos de la Dra. Alma A. Gómez Galindo y la orientación del director del equipo de investigación Dr. Agustín
Adúriz-Bravo se acordaron las ideas clave que nuestros niños y niñas debían incorporar, se trazaron algunos objetivos, se seleccionaron contenidos y se diseñaron las primeras actividades.

Ideas clave:
► Todos los seres vivos se relacionan con el medio y obtienen información de él.
► En el cuerpo hay partes especializadas para percibir lo que sucede a nuestro alrededor: los órganos de los sentidos. Cada uno capta aspectos
diferentes.
► Los órganos de los sentidos se comunican con el cerebro por medio de “cablecitos”.
► El cerebro nos dice qué sucede en el ambiente, almacena alguna información y manda órdenes al cuerpo por medio de los “cablecitos” para que
reaccione ante lo que sucede a su alrededor.
► El cerebro controla los movimientos.

Diseñar actividades para la enseñanza de la energía en el Nivel Inicial fue un enorme desafío.
El intercambio con otros maestros, el pensar que era posible y las pistas que se iban encontrando en diferentes materiales teóricos, didácticos y disciplinares, constituyeron los cimientos perfectos para el hacer.
Varias investigaciones han defendido la conveniencia de comenzar el trabajo con la energía desde etapas educativas básicas. Pero ¿cuáles eran las
ideas a construir?, ¿qué pretendíamos que los alumnos de Inicial aprendieran?

Como eje del trabajo se resolvió tomar los siguientes aspectos señalados por Liu y McKeough (apud Martínez y Rivadulla, 2015:18): 
«-Percepción de la energía como actividad o habilidad para “hacer cosas”. -Identificación de diferentes formas y fuentes de energía. -Conocimiento de procesos de transformación/ transferencia de la energía. -Reconocimiento de la degradación de la energía. -Toma de conciencia de su conservación.»

Lo propuesto por estos autores posibilitó comenzar a pensar. Era necesario adaptar ese modelo de energía al desarrollo cognitivo del alumnado. Esto
implicó nueva búsqueda teórica, análisis e intercambio de ideas para establecer itinerarios de progresión en la construcción del modelo de energía deseable para los alumnos de cuatro y cinco años. Se discutió si realmente se debería abordar la degradación y conservación de la energía, sin llegar a un acuerdo. En los hechos, no se hizo. Se logró esbozar la secuencia a realizar, aunque a priori se consideró que no era un orden a seguir.

Nota: este artículo forma parte de una ponencia presentada en el X Congreso Iberoamericano de Educación Científica “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias en debate”, CIEDUC 2019. Montevideo, 25 al 28 de marzo de 2019.

Esta secuencia se enmarca en una instancia de formación en servicio realizada en territorio y con el acompañamiento de toda la institución. Se pretenden abordar los contenidos de Física relacionados a la fuerza y al movimiento desde Nivel Inicial hasta sexto grado.
En tercer grado se diseñó una secuencia de la cual en este artículo se presentan tres actividades que se consideran bien significativas. Los contenidos
del programa escolar vigente (ANEP. CEP, 2009) que se abordaron fueron: Las fuerzas y las máquinas simples. Las palancas. Las poleas.

Este trabajo pretende ser un aporte a la reflexión sobre el abordaje de la Educación Física escolar en el Nivel Inicial. Entendemos que las propuestas de
enseñanza para los niños de tres a cinco años requieren de un análisis crítico que impulse el desarrollo de nuevas prácticas educativas donde, sin perder
su especificidad, se logre un trabajo interdisciplinar e integral.

Esta secuencia surge luego del trabajo realizado en el Área del Conocimiento Artístico sobre el artista Pedro Figari, quien tomó el candombe y la
comunidad afrodescendiente como temas centrales en sus obras. Así se vinculan el arte y la historia que se aprecian en sus obras, y esto permite desarrollar un trabajo interesante y significativo para los niños.
El abordaje de esta temática aporta, además, a la significatividad del contexto social en el que acontecen sucesos de nuestra historia, que se recuerdan en algunas efemérides celebradas en la escuela. En particular interesa profundizar en esta clase social de la época de la colonia, porque generalmente los niños de primer ciclo participan con representaciones escénicas en los actos patrióticos.
Los contenidos se centran en las cuatro dimensiones consideradas en el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016) para la enseñanza
del Área del Conocimiento Social. En atención a la dimensión conceptual se aborda el concepto de esclavitud desde atributos: sometimiento, propiedad del amo y fuerza de trabajo no remunerada.
Desde la dimensión metodológica se promueve el planteo de interrogantes, la búsqueda de hipótesis y evidencias a través de la lectura y la confrontación de diferentes fuentes de información, y la posterior sistematización de la información.
Con relación a la dimensión explicativa se pretende la comprensión de las acciones y los motivos de los negros esclavos como sujetos sociales de la
sociedad colonial. 
A través de la lectura de relatos y distintos registros escritos se promueve la descripción (como habilidad cognitivo-lingüística) de la vida social de los negros esclavos para compartir con los niños de Nivel Inicial y primer grado.
La secuencia se construye para implementar en un grupo de segundo grado, tomando como contenidos: La sociedad colonial. La esclavitud.

Durante el año 2017, desde el Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales de la revista QUEHACER EDUCATIVO llevamos adelante una investigación acerca de la enseñanza de la Biología en la escuela.
En ese tránsito fuimos dilucidando algunas precisiones teóricas y metodológicas, que dieron pie para pensar diferentes propuestas de enseñanza de la Biología, buscando otros modos de poner sobre la mesa determinados contenidos o temáticas que tenían una fuerte presencia en el aula.
Uno de los pilares que fundó y hace posible el sostenimiento de este equipo (que ya cuenta con diez años de trayectoria) tuvo como sustento la idea de reunir a un grupo de maestros para que «indaguen críticamente sobre sus propias prácticas de aula, utilizando para ello algunas herramientas teóricas y metodológicas tomadas del campo de la actual investigación educativa» (Adúriz-Bravo, 2018:42).
Algunas preguntas iniciales fueron: ¿Por qué Biología es la disciplina que mayor presencia tiene en las escuelas? ¿Es realmente fácil su enseñanza? ¿Cuál es el enfoque de enseñanza que predomina? ¿Qué Biología o “Biologías” aparecen? ¿Cuáles debieran enseñarse y cómo hacerlo?

A lo largo del texto, y en otros artículos que forman parte de esta publicación, se develan algunas pistas con relación a estas interrogantes, analizando tanto la implementación de algunas propuestas de enseñanza como el proceso de reflexión colectiva en el que se elabora, se pone a prueba y se construye ese “pienso” colectivo. En la experiencia de trabajo con los niños “hacen síntoma” ciertas precisiones que dan cuenta del modo en que diferentes “Biologías” pueden estar presentes en la escuela desde el nivel inicial a sexto grado.

Desde nuestra perspectiva, la evaluación es un instrumento de análisis, de reflexión y de investigación. Formular, en Educación Inicial, propuestas
situadas que en forma cabal den cuenta de los procesos que todos y cada uno de los niños realizan para adquirir los conocimientos a enseñar, propuestas que permitan contemplar las características peculiares de la etapa del desarrollo del pensamiento en la que el niño se encuentra, es un proceso que requiere reflexión y estudio. Este proceso habilitará la construcción de propuestas que mejoren las prácticas educativas, atendiendo a las necesidades e intereses de los niños y niñas.

Evaluar también es una forma de proyectar la actividad educativa. Especialmente porque valoramos la evaluación como parte del proceso de planificación. La evaluación no debe tener una finalidad en sí misma, ni ser un hecho especial y aislado, ni una actividad que culmina o sintetiza una etapa. La evaluación está integrada en todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que retroalimenta la propuesta que se desarrolla.
El proceso de evaluación debe estar al servicio de los niños y niñas para conocerse, y para que desde donde estén, puedan desarrollar sus capacidades. 

El propósito de la evaluación no es comparar los alumnos entre sí, sino ir transitando el camino de conocerse a sí mismos, situándose. De este modo, la evaluación transita el camino de la autoevaluación. Una actividad que sensibiliza al niño respecto a valores como la colaboración, la responsabilidad y la autonomía, que así exige el respeto a la diversidad. Desde esta perspectiva, la evaluación sirve para reajustar y repensar en forma situada los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La labor educativa cobra un significado especial en tiempos en que se ponderan y priorizan las “evaluaciones de desarrollo”, minimizando o relativizando el valor de la intervención docente.

Una vez más afirmamos la importancia de la intervención docente en Educación Inicial, de manera reflexiva, situada y estudiada, que hace la diferencia. Pero es necesario trabajar en forma conjunta con los adultos referentes de cada niño o niña. Y, de este modo, dar a conocer la intencionalidad de nuestras propuestas y el valor que conllevan en sí mismas, sin por ello dejar de advertir que el proceso de desarrollo infantil no se detiene y que otras etapas estarán por llegar, con nuevos desafíos y oportunidades. Para ello es imprescindible que los niños y niñas asistan
a la escuela o al jardín de infantes, asistan y permanezcan; asistan, permanezcan y aprendan.

¿Qué es trabajar con el nombre propio en el Primer Nivel y en Nivel Inicial?

► ¿Para qué es importante?
► ¿Qué intervenciones docentes son importantes?
► ¿Por qué?
► ¿Cuál es la fundamentación teórica para realizar determinadas acciones y para no realizar otras?

¿Por qué el nombre propio?

A lo largo de la historia y en todas las culturas (ágrafas o no), el nombre tiene un estatus especial, permite a una sociedad designar a cada uno de sus miembros como un individuo singular y, a su vez, a través del nombre, los individuos forman parte de una estructura específica (Christin, 2001 cf. Grunfeld, 2004a).
Existen estudios de antropólogos y lingüistas que parecen revelar que la necesidad de escribir nombres ha sido el principal motor para la fonetización
de la escritura.

La lectura y la escritura del nombre propio constituyen una actividad habitual en los jardines y en los primeros grados de las escuelas de nuestro país.
Ferreiro (cf. Ferreiro et al., 1979) señala que es una escritura singular con una fuerte carga emocional respecto a otras escrituras más neutras, dado que el nombre es parte de nuestra identidad. El nombre propio se constituye en una valiosa fuente de información para el niño.