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Si bien la energía es un concepto fundamental para la ciencia, no es sencillo definirla.
«Es importante darse cuenta que en la física actual no sabemos lo que la energía es. No tenemos un modelo de energía formada por pequeñas gotas de un tamaño definido. No es así. [...] Es algo abstracto [...]» (Feynman, 1998:103-104)

Desde fines del siglo XVIII, a partir de la creación de la máquina a vapor, los científicos han buscado entender diferentes fenómenos como el movimiento, el calor, la luz, la electricidad, la fuerza que mantiene unidas las sustancias, etcétera. En esta búsqueda comprendieron que muchos de estos fenómenos eran diferentes manifestaciones de energía.
La palabra “energía” proviene del griego en-ergon, significa “en actividad”. En la antigua Grecia, Aristóteles (384-322 a. C.) llamaba enérgeia a aquello que hacía que algo pudiera realizar una acción y causar un efecto.

El matemático alemán Gottfried Leibniz (1646-1716) introdujo la idea de vis-viva o fuerza viva, precursora directa del concepto moderno de energía. Este término fue reemplazado por el de energía por el físico inglés Thomas Young (1773-1829); en ese momento, Europa era el principal escenario del proceso de revolución industrial. A partir de muchas investigaciones, el término energía se extendió a todo tipo de fenómeno físico en el que se producen cambios o transformaciones, se la asoció con ellos para caracterizarlos y comprenderlos.

Entendemos que la energía es una propiedad abstracta de los sistemas, que nos sirve para caracterizarlos y entenderlos, para poder reflexionar sobre su “capacidad de hacer”.
Es una idea para pensar y explicar la realidad natural. Como si eso no fuese suficiente, las energías potenciales son energías que tienen
la posibilidad, la potencialidad de ser usadas y producir efectos visibles, pero mientras tanto son energías escondidas en el sistema, que se 
pueden “liberar” súbitamente, transfiriéndose o transformándose. Las reconocemos indirectamente por sus efectos.

Publicado en Revista 131

Este artículo es diferente, porque en él compartiremos algunos aspectos de nuestro funcionamiento interno. Todo comenzó cuando fue
necesario seleccionar cuatro contenidos programáticos que conformasen una posible secuencia institucional en la enseñanza de la Mecánica. La
fuerza de gravedad nos parecía clave, pero el alumnado con el que habíamos trabajado fuerzas a distancia, como campo conocido sobre el cual
construir una analogía para comprender fuerza gravitatoria, recién comenzaba tercer grado. Decidimos buscar otro recorrido y es el que les presentamos en sus líneas fundamentales.

Este concepto que parece ser uno de los más sencillos a trabajar desde la Física escolar, y de hecho es uno de los que más aparece en
propuestas específicas de enseñanza, encierra cuestiones que marcan una enorme complejidad, muy lejos del sentido común que lo limita
y simplifica a “la fuerza que atrae a los cuerpos hacia la superficie de la Tierra”. Por ello, si pretendíamos enseñarlo con todas las implicancias
que encierra, debíamos tener bien claro qué es y cuáles son las ideas clave para su comprensión.
Un camino era conocer la historia del concepto.
«El concepto de gravedad ha evolucionado desde lo más concreto relacionado con la experiencia sensorial inmediata (la caída de los graves), hasta una concepción muy abstracta (deformación del espacio-tiempo) que no tiene ningún tipo de relación directa con la experiencia humana sensorial concreta» (Camino, 2006:78).

Publicado en Revista 131

Como equipo de investigación centramos nuestro trabajo en reflexionar sobre las prácticas de enseñanza. Todo comienza con un estudiar y trasponer, elaborar y adecuar para llevar al aula, documentar y analizar para volver a pensar sobre lo hecho. Explicar y compartir lo vivido con nuestros alumnos, intercambiar, es la esencia de cada jornada.

Presentamos el aporte desinteresado de Lúcia H. Sasseron, Licenciada en Física, Doctora en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo. Con su trabajo, escrito especialmente para QUEHACER EDUCATIVO, abrimos la selección de artículos sobre enseñanza de la Física.
Presentamos luego una secuencia institucional conformada, a su vez, por secuencias de nivel o de grado, que abarca de cuatro años a sexto
grado. En ella compartimos parte del trabajo realizado sobre contenidos de Mecánica.

Publicado en Revista 131

El equipo tiene como línea de trabajo el estudio y la elaboración de diferentes aportes desde la Epistemología a la Didáctica de las Ciencias. Entre ellos, el análisis epistemológico de los contenidos programáticos del Área del Conocimiento de la Naturaleza para fundamentar secuencias de enseñanza. El número anterior de QUEHACER EDUCATIVO contiene el trabajo realizado en Geología. En este caso sintetizamos dos comunicaciones orales y un póster presentados en la III Conferencia Latinoamericana de Historia, Filosofía y Didáctica de las Ciencias, realizada del 17 al 19 de noviembre de 2014 en Santiago de Chile.

Allí se expuso el análisis histórico epistemológico de los contenidos programáticos de Física como base de las propuestas de enseñanza de la Mecánica que el equipo viene investigando desde hace dos años. En números posteriores iremos abordando el mismo enfoque en otras disciplinas del área.

 

Publicado en Revista 128