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Este artículo narra una experiencia llevada adelante por una maestra de alumnos con discapacidad visual, en coordinación con docentes de Expresión Corporal y Danza.
La danza y la expresión corporal aparecen como posibilitadoras de acceso a otras lenguas y lenguajes, allí donde la palabra no puede articularse para expresar un pensamiento o una idea. Se generan espacios de comunicación profunda, más allá de los libros y de las recetas. A través de la danza se crean imágenes visuales, coreográficas, literarias o poéticas, y se genera la oportunidad de poder apreciarlas.
Esta comunicación y el acto de representación no es un simple monólogo, nos dice E. W. Eisner, sino que dicha representación habla y crea nuevas posibilidades de descubrimiento e invención; y en este descubrimiento, en este espacio de construcción de subjetividad es que se les ofrece a los sujetos la oportunidad de crecer.
Para promover y propiciar la expresión artística y generar así la construcción de la subjetividad, son necesarios el cuerpo, la corporeidad. En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 se define corporeidad como «una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comunicar y querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, permitiendo además la identidad y subjetividad de los demás» (p. 237).
L. E. Behares plantea que todo conocimiento es en alguna medida corporal, es decir, todo conocimiento es una construcción humana y por lo tanto es corporal. Se puede decir entonces que aprehender Lengua y Literatura y disfrutar de estas requiere necesariamente del cuerpo, ya que el aprendizaje pasa por el cuerpo y se registra en él.
A. Fernández (2008) plantea que la apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporeización práctica en acciones o en imágenes, que resuena en placer corporal, placer de dominio. 
Leticia Albisu Viacava

Publicado en Revista 144
Viernes, 24 Julio 2020 14:20

Un lugar para visitar...

“A portón abierto 2016” es la denominación del Proyecto a través del cual se invita a maestros y alumnos a conocer un lugar patrimonial que ofrece una propuesta artístico-pedagógica como salida didáctica.

Este dispositivo se enmarca en la transformación de las Escuelas de Música en Escuelas de Educación Artística, compartiendo con ellas el cometido principal de generar espacios de conocimiento que incluyan los diferentes lenguajes artísticos, acorde a un modelo didáctico que integre la expresión, la creación, el análisis y la reflexión. En concordancia con las políticas educativas para el quinquenio, que consideran a la Educación Artística como
formadora de seres integrales, y explícitamente con la Ley General de Educación Nº 18.437 en su Artículo 13, inciso F) que expresa: «Fomentar
diferentes formas de expresión, promoviendo la diversidad cultural y el desarrollo de las potencialidades de cada persona», se nos plantea el gran desafío de generar auténticos espacios de vivenciar el arte como un derecho de todos los niños.


Publicado en Revista 140

Fundamentar el valor y la importancia del espacio de la Educación Artística dentro del ámbito de la educación formal implica defender un paradigma que, si bien parece legitimado desde las Políticas Educativas de los últimos ocho años con su inclusión en el único programa
escolar vigente, encuentra aún una férrea resistencia.
Esta se da justamente en el territorio donde se cruzan los intereses, las intenciones y la tradición, donde se desatan los procesos y se
visualizan los resultados educativos: la escuela. 
Es en este contexto que debemos comprender y valorar la importancia fundamental de la implementación de dispositivos como las Escuelas de
Educación Artística (EDEA).

El Área del Conocimiento Artístico –con sus lenguajes específicos y a diferencia de otras áreas del conocimiento– permite el desarrollo de una
infinidad de capacidades intra e interpersonales: la sensibilidad estética, el desarrollo del gusto, el autoconocimiento del cuerpo como herramienta creativa, la motricidad fina, el sentido del equilibrio, el manejo del espacio personal y social, la capacidad de pensar con sonidos, con colores y formas, el desarrollo de la audición interna y la memoria auditiva, el sentido rítmico, el desarrollo de la imaginación, la capacidad de poetizar la propia experiencia vital y la de los otros, la capacidad de contarla con el cuerpo y la voz, la capacidad de jugar distintos roles, de imaginar universos completos, de representar la realidad de múltiples formas, de emocionarse y comprender.

Es cada vez más importante y necesario concebir al educando como un ser integral y complejo, al cual tenemos
la obligación de brindar las posibilidades de desarrollo personal y colectivo más diversas y enriquecedoras, una educación liberadora de
todas sus potencialidades.

Publicado en Revista 137

La producción de infografías siempre se realiza desde uno o varios textos anteriores. Este proceso se denomina intertextualidad, y se basa en la idea de que el texto no es un sistema cerrado y que no puede existir como un todo hermético y autosuficiente.
En este género textual se presentan informaciones a través de visualizaciones que integran imágenes, palabras y gráficos. Hay una complementación entre los lenguajes verbal y visual.
La capacidad de reunir muchas informaciones en poco espacio convierte a las infografías en un recurso atractivo en el campo de la educación. 
Abio (2014) plantea que cualquier información presentada en forma de diagrama, o sea, por medio de dibujos en los cuales se muestran las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto o sistema, es una infografía.
La infografía se puede elaborar en papel o en formato digital, se constituye así en un texto multimodal donde se combinan imagen y texto.

Consideramos que producir infografías, por más complejas que resulten, no debe ser un fin en sí mismo, sino un recurso que permita realizar procesos recursivos como leer, analizar, descartar, validar, relacionar textos, datos, fotos, números, en los que los niños puedan sistematizar lo aprendido sobre el tema y, sobre
todo, puedan tomar decisiones sobre qué y cómo escribir lo que aprendieron. En este proyecto, las docentes proponen escribir con lápiz, en teclado, por sí mismos (en grupos y en parejas) y también a través del docente, generando las condiciones didácticas necesarias para que los alumnos se conviertan en practicantes de la cultura escrita (cf. Lerner, 2001) transitando por las decisiones que toman quienes actúan en el mundo letrado.

Publicado en Revista 136
Miércoles, 13 Febrero 2019 22:54

Pensando la enseñanza de las Artes Visuales

Tal como establece la propuesta programática actual: «El arte ha buscado su autonomía como espacio cultural en el cual la obra de arte
gana protagonismo y difusión social. Desde la perspectiva histórica es un hecho estético con elevado interés histórico.
Cada obra de arte puede ser interpretada desde dos aspectos, por un lado expresa y sintetiza una concepción del mundo que el artista transmite y por otro trata de concientizar al observador imponiéndole un lenguaje.
Una mirada estética de la obra de arte implica descubrir cómo los objetos artísticos valen no por lo que presentan sino por lo que representan.
[...] Todo ser humano necesita comunicar sus ideas, sentimientos, sus experiencias vitales y lo hace a través de diferentes lenguajes. [...]
El mundo del arte en la actualidad muestra experiencias estéticas diversas, complejas, que se crean a partir de la integración de diferentes lenguajes artísticos.» (ANEP.CEP, 2009:70)
«El arte se presenta como una construcción social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura, que hoy se refleja en las instituciones, los medios de comunicación, los objetos artísticos, los artistas y los diferentes tipos de público.» (Hernández, 1996:19)
Ante las representaciones de las obras de arte, decimos representaciones ya que las obras se encuentran en los museos, no puede haber miradas únicas, sino diferentes formas de interpretación; el significado se construye de acuerdo con la necesidad de interpretar la realidad. De aquí, «Elliot Eisner distingue (...) una educación artística extrínseca (que utiliza el arte como instrumento para la comprensión de otras áreas de conocimiento) y una educación artística intrínseca (con valor en sí misma)» (ANEP. CEP, 2009:71), y es por este camino que transitaremos al entrar al mágico mundo de Vincent van Gogh.

Publicado en Revista 132

A partir de la resignificación del lugar del cuerpo en los aprendizajes escolares, este artículo realiza algunos aportes para la reflexión acerca de la dualidad existente entre nuestros discursos teóricos y nuestras prácticas cotidianas.
Plantea la importancia del cuerpo como mediador natural en nuestra comunicación y su presencia en los diferentes lenguajes artísticos.
Los docentes aspiramos a una formación integral de niños y niñas. Sin embargo en el aula, y aun fuera de ella, muchas veces olvidamos
que niños y maestros, además de mente, poseemos cuerpo. Nuestras propuestas, actividades y tareas jerarquizan y se dirigen mayoritariamente
hacia lo cognitivo, favoreciendo el desarrollo intelectual.
Esta disociación mente-cuerpo es una realidad fuertemente internalizada en la escuela y también en la sociedad en su conjunto. Es posible encontrarla formando parte de ideas, creencias y valores culturales, de los cuales las prácticas escolares constituyen su reflejo.

Por ello resulta necesario reflexionar acerca de la integración del cuerpo y de la mente como elementos que forman parte de un todo, en una compleja y dinámica unidad. Atendiendo esta problemática, el trabajo a partir del arte y sus diferentes disciplinas contribuye a la educación integral de niños y niñas, rompiendo con viejas narrativas.

Publicado en Revista 132

Continuando la reflexión sobre la relación Arte y Cuerpo, y el lugar que le otorgamos desde nuestras prácticas educativas en las aulas,
nos focalizaremos en las potencialidades que nos ofrece el cuerpo como instrumento de comunicación, expresión y percepción.
«El cuerpo moldeado por el contexto social y cultural (…), es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de
la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los ritos de interacción (…), la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles de la seducción, las técnicas corporales, (…) la relación con el sufrimiento y el dolor...» (Le Breton, 2008:7)
El abordaje del cuerpo como eje vertebrador de las propuestas de enseñanza no debería limitarse al área artística. La resignificación y utilización del mismo como espacio de síntesis y protagonista de los aprendizajes, constituye un eje transversal a todas las áreas del
conocimiento. Se trata de despertar en el cuerpo del maestro y del alumno, la sensibilidad para «acoger los conceptos, hacerlos propios, transformarlos » (Kesselman, 2005:19).
Desde esta perspectiva, el abordaje del Área del Conocimiento Artístico interpela también corporalmente al maestro, ya que lo invita a poner
el cuerpo, lo ubica como un ser afectado.
Alumnos y docentes se involucran en su totalidad en la tarea. El cuerpo cobra así protagonismo como el escenario donde confluyen todos
los lenguajes y las posibilidades de expresión. 
En el área artística, este encuentro desde la “corporeización” de los aprendizajes puede hacerse transversal a todas las disciplinas, brindando
la posibilidad de la integración interdisciplinar hacia adentro del área misma, en lo que Eisner considera su dimensión intrínseca (apud ANEP. CEP, 2009:71).
Esta vinculación se da en forma armoniosa, en el entendido de que es en el cuerpo y a través de él donde se completan y materializan las
posibilidades de expresión, creación y comunicación, sin perderse la especificidad de cada disciplina.

Publicado en Revista 134

Cada uno de nosotros es también TODO lo que ha escuchado, aun desde antes nacer. Esto es un hecho, con dimensiones individuales y colectivas. Así vamos por el mundo con nuestra huella de identidad sonora, tan clara y definible como nuestras propias huellas dactilares. Huella que marcará en forma indeleble nuestra identidad personal y cultural, nuestro acontecer estético, y nuestros gustos y opciones.
Los sonidos que nos acunan en la etapa uterina y en los primeros años de vida moldean nuestra afectividad y nuestras capacidades futuras, así como los alimentos que consumimos y los vínculos que generamos determinan nuestro desarrollo corporal y mental.
Debemos pensar que los sonidos que experimentemos o no en los primeros años de vida, van a desarrollar nuestras bases sensibles, expresivas y racionales en su nivel más básico y profundo, bases que serán un componente fundamental para el devenir de nuestras relaciones con el mundo y las decisiones que iremos tomando
respecto de él.
Vale decir: ¡SOMOS LO QUE ESCUCHAMOS! Es interesante observar que cuando logramos conectarnos con esa “huella sonora” lo hacemos refiriéndonos a ese paisaje sonoro desde la afectividad más profunda hablando de timbres de voces, la voz de la madre o del abuelo, aquel sonido del portón del fondo, el ladrido del primer perro, el sonido de las botellas de vidrio, el pregón del heladero, una canción en la radio o quizás, ¿el timbre del microondas? en el futuro cercano.
O sea, nadie habla sobre esa confortable huella sonora desde los elementos de lenguaje musical: melodías, ritmos, armonías, etc.; es decir, no se expresa desde la óptica de los conceptos que nos preocupan cuando pensamos en “educar musicalmente” a los pequeños infantes, sino que se valoran especialmente aquellas cualidades del sonido que en cuanto energía producen y transmiten afectos y vibración corporal.

A nadie le importa si su abuela o su padre “afinaban” al cantarle una canción de cuna, pero si les importa que simplemente les cantaran (¡nada más y nada menos!) y llevan grabado profundamente en su sensibilidad cómo era ese timbre único e intransferible de aquella voz que lo envolvía de cariño a través del sonido. De allí que asimilar el interesante concepto forjado por el educador y compositor Murray Schafer sobre “paisaje sonoro” y ponerlo en el centro del diseño de las propuestas pedagógicas para la infancia, debería ser uno de los ítems infaltables en todo enfoque contemporáneo que aborde el desarrollo sonoro-musical de cualquier individuo o comunidad.
La música es el menos universal de los lenguajes, hay tantas músicas como culturas y las culturas no son “puras”. Si algo define a la raza humana sobre la faz de la tierra es la diversidad, la interculturalidad y el cambio permanente.

Publicado en Revista 125

Seleccionar nuestro aporte al tema de la revista fue una tarea compleja. ¿Qué jerarquizar? ¿Con qué criterios? ¿Cuáles son las mayores dificultades al momento de organizar la enseñanza?
¿Cuáles podrían resultar pasibles de ser modificadas para comenzar a superarlas? ¿Qué líneas directrices serían las más potentes y fructíferas?
¿Qué ejes conceptuales podrían generar exploraciones para innovar?
Partimos del supuesto que enseñar la ciencia escolar requiere: enseñar a pensar –elaborar modelos explicativos de la realidad–, a hacer –intervenir en esa realidad– y a comunicar –generar lenguajes que relacionen los modelos con las intervenciones–. Por lo tanto hemos de organizar a la vez lo teórico, lo experimental y lo lingüístico;
lo que cada grupo en particular puede pensar, hacer y decir para aprender lo esencial de esa ciencia (Izquierdo, 2005b).
Decidimos tomar tres aspectos de la actual agenda de la didáctica de las ciencias: integración de saberes, el papel de la lengua en el aprendizaje de la ciencia y el proceso de modelización.
En cada uno de ellos se presenta el marco teórico que lo fundamenta y se desarrolla una propuesta de enseñanza para determinado nivel o grado escolar. Por último incorporamos el análisis de una actividad que se centra en los conocimientos que los niños poseen.

Publicado en Revista 123
Jueves, 21 Marzo 2013 14:38

Descubriendo nuestra propia paleta

Descubriendo nuestra propia paleta

Autor: Ana Laura Areosa, Ellen Cardozo, Mª Elena Moar

Concepto: En este artículo las autoras plantean el concepto de arte, el valor principal de las artes, la finalidad y la importancia de la Educación Artística. La escuela es un lugar protagónico como trasmisor de conocimientos en el dominio, lectura y producción de lenguajes artísticos. Son las instituciones educativas las que permiten que ellos tengan una difusión realmente importante.

Revista Nº 89
Junio de 2008