La evaluación temprana del desarrollo, realizada de manera sistemática y con fines de cribado, ha sido objeto de interés en los últimos tiempos por parte de actores del sistema educativo y de la Administración pública, así como de diversos perfiles técnico profesionales asociados a la primera infancia y a la educación a nivel nacional. En efecto, las características tempranas del desarrollo tienen consecuencias sobre las trayectorias educativas posteriores, y esto ha sido materia de investigación creciente en las últimas décadas. Específicamente, este problema ha sido recogido bajo la denominación disposición para la escolarización (en adelante, DPE).
En el contexto de las políticas educativas nacionales, la continuidad entre ciclos educativos y el tránsito entre la educación en primera infancia y la educación primaria también han sido foco de atención; esto se contempla en documentos nacionales oficiales, y particularmente en el Marco
curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014). Asimismo, en nuestro
país algunos indicadores muestran que la asistencia con rezago se incrementa a lo largo de las trayectorias educativas, y que en este sentido resultan
críticos los períodos de transición entre ciclos (INEEd, 2017). Sabido es además que los requerimientos de la escolarización formal resultan por
defecto más cercanos a algunos grupos sociales en comparación con otros, y ello constituye un aspecto al cual la política educativa debe dar respuesta.
Algunas de las respuestas más eficaces ofrecidas a nivel internacional se han centrado en la evaluación de cribado a gran escala para la detección oportuna de indicadores de riesgo en el desarrollo, y la implementación de programas estructurados en distintos niveles de intervención en DPE (Coleman, Roth y West, 2009; Saeki et al., 2011).

En este marco describiremos la propuesta de evaluación estandarizada de DPE a través del Inventario de Desarrollo Infantil (INDI) (Vásquez Echeverría, 2020), actualmente aplicado de forma generalizada en el sistema uruguayo de Educación Inicial pública.

El propósito de este artículo es rescatar el sentido pedagógico-didáctico y social de la evaluación educativa. En oportunidades ya se ha destacado que
en la evaluación que se realiza en las instituciones educativas están involucrados no solo los alumnos, sino también los educadores y los padres, y todos poseen su cuota de responsabilidad. No es sencillo establecer cómo se reparten los compromisos o directas implicancias, pero es válido reconocer que cada parte es a la vez un todo que posee cierto peso en los resultados obtenidos.
Un dato de la realidad nos sitúa en un escenario en el cual vemos que el papel del educador ya no está en el centro de decisión de qué y para qué evaluar.  Esta situación crea malestar entre los docentes al tiempo que desprofesionaliza su labor, y dado que no se considera la opinión y participación de los mismos se genera un marco de escaso interés en los resultados producidos.

Los procesos evaluativos están marcando un rumbo incierto; paulatinamente han ganado terreno agentes evaluadores externos a las instituciones
y, en oportunidades, al propio sistema educativo de las naciones involucradas. Se aplican pruebas genéricas, y no se consideran aspectos socioculturales de los países en los cuales se produce la investigación.

La investigación educativa ha pasado de ser un tema de interés del centro educativo, del sistema educativo nacional, a convertirse en una forma
de comparación mundial con intereses particulares, casi específicos de los requerimientos de la Economía. Dicha comparación discrimina regiones y
países; quedan afuera análisis específicos, que tendrían marcado tono explicativo acerca de los resultados obtenidos.

Evaluar en educación requiere de un presupuesto específico. Para los Estados es una actividad que los compromete; han dado su asentimiento en la
participación de dicha medición, y esto provoca fuertes críticas desde los colectivos docentes. Se parte del desconocimiento de aquellos ámbitos académicamente autorizados para la tarea, aspecto nada menor ya que invalida la relevancia pretendida. Las Ciencias de la Educación son evitadas, no se consideran en la planificación, tampoco en la ejecución.
Los resultados buscados y finalmente obtenidos se instalan con fuerza en los discursos económicos, a la vez que recrean la fundamentación acerca de la importancia que supone para los Estados atender el crecimiento del capital humano como factor de crecimiento socioeconómico del país.

En la década de los noventa se advertía acerca de que la evaluación educativa dejaba de ser una actividad marginal, solo de importancia para los escenarios educativos, para ser considerada de interés general; cobraba énfasis la percepción económica, aún incipiente. Se fundamentaba la necesidad de profesionalizar sus métodos y de valorizar los resultados como insumos al servicio de intereses generales.

Tres décadas después se profundizan aquellos supuestos, y los macroinformes generalizan las realidades educativas sin considerar las particularidades
de cada país evaluado. La evaluación en estos tiempos es una práctica que no está aplicada para innovar o mejorar, sino que repara en un desproporcionado interés por los resultados, sin atender los procesos. Tampoco profundiza en los factores influyentes, en los efectos determinantes que subyacen entre dichos resultados.  La información, si bien se centra en el alumno, desatiende el hecho de que este es una parte del proceso educativo o de la relación entre enseñanza y aprendizaje en contextos diversos.

Es frecuente que en la escuela se lleven al aula temas clásicos surgidos del contexto social: Juegos Olímpicos, Día del Libro, Día Mundial del Medio
Ambiente, Semana Criolla, etcétera. Es pertinente abordar asuntos que estén en la agenda de los niños como, en este caso, el Mundial de fútbol, porque atienden sus intereses y permiten darles un sentido diferente del conocimiento cotidiano.
La presente unidad didáctica se organiza a partir de las miradas de algunas de las asignaturas que conforman el Área del Conocimiento Social (Geografía, Historia y Construcción de Ciudadanía), y tiene el propósito de trascender un abordaje meramente descriptivo de este asunto y alcanzar un tratamiento problematizador, explicativo y comprensivo.
En esta unidad se pretende desarrollar el pensamiento conceptual a través de los conceptos de enclave y diversidad cultural. Se incorpora el
tratamiento de las habilidades cognitivo-lingüísticas: descripción, comparación y explicación, para potenciar la capacidad de gestionar fuentes de
información específica de este campo curricular.
También se propone reconocer tanto los actores sociales que intervienen en el proceso social como las acciones y motivaciones de cada uno
de ellos.

He presentado una selección de las actividades realizadas en un segundo grado de la ciudad de Libertad, incluí algunas evidencias experimentales, expresiones de niños o transcripciones de sus textos, intenté reflejar el gradual cambio en las ideas de alguno de ellos, e incluso los obstáculos más persistentes. No incluí, entre otras actividades, las de recapitulación ni el establecimiento de relaciones entre colores llamativos de hongos y otros animales venenosos, o la analogía entre las semillas del diente de león y las esporas de los hongos esparcidas por el viento. Usé una generalización
transitoria: las plantas se reproducen por semillas.
Quizás no reflejé la riqueza de los debates. Esta secuencia responde como todas a un contexto particular y a un determinado grupo de alumnos. La fui elaborando a partir del análisis de cada actividad y de la reflexión de cómo intervenir para hacerlos avanzar en sus ideas. Si bien es, por esa razón, intransferible, espero sirva a los compañeros lectores como ejemplo de cómo poniendo el eje en los aprendizajes se van imbricando las dimensiones metodológica, epistemológica y cognitivo-lingüística, que requiere la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.
Me interesa resaltar que el trabajo conjunto con el Área del Conocimiento de Lenguas permitió que los alumnos aprendiesen a expresar sus ideas reflejando mayor flexibilidad y apertura, mostrando que su discurso puede ser provisional: “creo que...”, “puede ser que... porque”, y que puede cambiar a la luz de otras explicaciones dadas por sus pares que tengan mayor poder explicativo, evidencias o nuevos avances en el
conocimiento. La escritura de diferentes partes de fichas experimentales; el escribir antes y después para que pudiesen apreciar la evolución de sus ideas y reformularlas a la luz de lo trabajado; la aclaración de un texto considerando a los interlocutores (se apeló a la reescritura interrogando al enunciador); la oralidad trabajada mediante la descripción, comparación y explicitación de explicaciones; todo ello inició el camino
al debate. La lectura de infografías, imágenes, texto y material audiovisual, incorporando sus formas de decir, formaron parte esencial de la secuencia. Se trata simplemente de saber de dónde partimos, adónde queremos llegar y de escucharlos, ellos nos van indicando el camino al aprender.

Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.

Días pasados se hizo público el segundo estudio a cargo del INEEd, que refiere al estado de la educación en el Uruguay 1. Leer y analizar este informe se torna imprescindible, ya sea para desecharlo o para tomarlo en cuenta. Su elaboración está determinada en la Ley General de Educación, aprobada en el año 2008. Brinda insumos para evitar la improvisación, o la “sensación térmica” que genere el tema, permitiendo pensar la Educación en clave de cuestión nacional importante como política de Estado.
Este estudio tiene como uno de sus principales cometidos, dar cuenta a la sociedad en su conjunto de cuáles son los resultados que logra la educación para la formación de sus ciudadanos, qué oportunidades se les brindan, qué nivel de cobertura, rezago y permanencia se alcanza, y cuáles son las
condiciones en las que los trabajadores llevan adelante su desarrollo profesional. Pero también analiza qué condiciones brinda el Estado a través de la asignación de recursos destinados a infraestructura, remuneraciones, materiales, etcétera.

Una larga exposición a cargo de los responsables de la publicación estuvo acompañada de imágenes gráficas que permiten hacer comparaciones entre los datos que allí se encuentran.
Analizarlos constituye un esfuerzo de síntesis que restaría la importancia debida a un estudio riguroso, que maneja variables que nos permiten vincular datos.
En este estudio se refleja el profundo entramado existente entre los actores y los autores de los hechos educativos en todos los niveles, sin dejar de analizar el rol que desempeña cada uno. Tiempo y espacio no están ausentes en el análisis.

Este trabajo presenta los resultados de una investigación llevada a cabo entre los años 2009 y 2011, en el Instituto de Formación Docente de San José, por docentes de diferentes áreas del conocimiento. La investigación se inicia a partir de la observación empírica de la disminución de la cantidad de estudiantes y egresados desde antes del año 2009, y se continúa hasta la fecha actual. En el marco teórico se aborda el tema de las expectativas, las creencias y los mitos socialmente arraigados en relación a la carrera docente, y se reflexiona acerca de la complejidad y multicausalidad de esta problemática a partir de la revisión de artículos de prensa y otras publicaciones, que advierten al respecto. 

Propuesta de trabajo que se realiza en segundo y quinto año a partir del cuestionamiento de un alumno para averiguar en qué grupo podían clasificar al piojo, ¿en herbívoros, carnívoros u omnívoros?
A partir de la búsqueda de información para responder a esa pregunta, surge el grupo de los hematófagos y con él, los murciélagos. A partir de las representaciones de los chicos sobre ellos, es que se toma la decisión de estudiar a estos particulares mamíferos y se plantea la pregunta guía del proyecto “¿Peligrosos vampiros o murciélagos necesarios?”
Luego se avanza en la búsqueda de información leyendo en ciencias (textos explicativos), observando y comparando imágenes, concluyendo, entrevistando a un informante válido y dando difusión a lo investigado y aprendido.