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Planificar implica, entre otras acciones, seleccionar y organizar contenidos programáticos que posibiliten comprender situaciones cotidianas, conocerlas para poder modificarlas. El conocimiento adquiere sentido cuando se presenta como explicativo de una situación real, siempre compleja. Enseñar en ese contexto plantea la necesidad de integrar.
No hablamos de interdisciplina desde una concepción epistemológica, sino desde un concepto del campo de la Didáctica que, de nuestra parte, requiere romper las barreras del contenido escolar y penetrar en la trama de relaciones de los conceptos que lo conforman. Se concreta cuando nuestros alumnos establecen relaciones sustantivas entre ellos y construyen el conocimiento al integrarlo a su propia red de relaciones conceptuales.
La integración hay que mirarla desde el que enseña y desde el que aprende.

Se eligió una situación cotidiana, un hábito insalubre de la mayoría del alumnado. La intención era proporcionarles las herramientas para que a través de una toma de decisiones autónoma cambiaran sus actitudes con relación al volumen con el que escuchan música, aun con auriculares.

Se estableció la red conceptual implicada. El concepto puente era salud auditiva, que integra contenidos de Física y Biología de Sexto grado y de grados anteriores: anatomía y fisiología del oído humano, rol del sistema nervioso, niveles de audición, vibración, ondas sonoras, medios de propagación, espectro sonoro, intensidad del sonido.
Se presentó la situación problematizada: “¿Es cierto que si escuchamos música alta podemos quedar sordos?”. Se planteó la pregunta dentro de un
contexto habitual, el pedido de los padres de bajar el volumen, en especial cuando usan auriculares. 
No todos consideraban que podían quedar sordos, algunos dudaban. Se les solicitó que fundamentaran su posición por escrito. El análisis de sus respuestas mostró mínimos conocimientos sobre el oído, no más allá de la existencia del tímpano; precarias explicaciones de por qué sus padres saben que el volumen está muy alto; e ideas incompletas sobre el sonido y sus características.

Publicado en Revista 147

En Educación Inicial tenemos tres documentos que enmarcan nuestro trabajo y que debemos articular. El programa escolar (ANEP. CEP, 2009), cuyos contenidos programáticos hemos de leer a la luz del Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento a los seis años (UCC/CCEPI, 2014), que señala ejes de trabajo, competencias y caracteriza la planificación; y del Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016), que establece perfiles de egreso y que en el Área del Conocimiento de la Naturaleza señala tres dimensiones transversales indispensables para enseñar ciencias naturales: metodológica, epistemológica y cognitivolingüística, interrelacionadas conceptualmente entre ellas y con los contenidos disciplinares del área. 
Pero además, la mirada a estos tres documentos la hacemos desde una institución educativa inserta en determinada comunidad y como maestras de un grado con cierto grupo de alumnos. Tarea totalmente situada y por lo tanto no generalizable. Es desde esta posición que compartimos parte del proceso constructivo, de selección y síntesis, que realizamos este año con relación a la enseñanza del concepto de ser vivo en los niveles Cuatro y Cinco años.

Publicado en Revista 147

El presente artículo describe el proceso de enseñanza y aprendizaje de un grupo de niños y niñas, con quienes tuve la oportunidad de transitar esta experiencia educativa durante dos años consecutivos. Se les presentó una temática en torno a la Unidad Didáctica “La vida de las mariposas / gusanos de seda”, enmarcada en el Área del Conocimiento de la Naturaleza (Biología). Esto brindó la oportunidad de conocer: “La relación individuo-ambiente” (Cuatro años). “El dimorfismo sexual en animales – La continuidad de las especies” (Cinco años) (cf. ANEP. CEP, 2009)

Publicado en Revista 146
Domingo, 13 Diciembre 2020 22:00

Por los caminos del Sol... A las estaciones

Todo comenzó por una pregunta: ¿qué alcance tiene “Las estaciones” en primer grado? Los contenidos que posibilitan su conceptualización desde un punto de vista astronómico, se distribuyen entre primer y cuarto grado. Consideramos equivocado enfocarlo desde Ciencias de la Tierra –el tiempo atmosférico en las distintas estaciones–; desde la Biología –cambios que manifiestan algunos seres vivos–; o desde las Ciencias Sociales –actividades
humanas según las estaciones–. Esos enfoques dejan de lado la mirada astronómica; entonces, ¿qué deberíamos enseñar en primer grado?
En los primeros grados, el programa plantea la observación de los fenómenos astronómicos desde “el adentro”, desde la Tierra, y más  específicamente desde lo local. ¿Qué fenómeno vinculado a las estaciones es susceptible de ser observado? Sin duda, el movimiento aparente del Sol, que cambia a lo largo del año en dos aspectos.
► En la altura, y por ende en la longitud del arco que recorre. Altura que puede medirse directamente o a través de las sombras que genera; longitud de recorrido que implica más o menos horas luz.
► En el lugar de salida y puesta, que puede registrarse por mojones locales o por los puntos cardinales. 
Como “La duración día-noche” es contenido de primer grado, su variación en el año parece estar implícita. También un primer intento de explicación relacionado al recorrido del Sol por llegar a mayor altura. De ahí que reorganizáramos los contenidos programáticos buscando una mayor coherencia
disciplinar escolar.
Para avanzar conceptualmente en el tema propusimos una secuencia que promoviera la observación de esos fenómenos astronómicos y su posterior análisis e interpretación.

Publicado en Revista 142

El presente artículo narra mi primera experiencia de enseñar las radiaciones solares en primer grado. 
Contenido complejo, si los hay. Ante todo busqué información disciplinar. La radiación solar es el flujo de energía que recibimos del Sol en forma de ondas electromagnéticas de diferentes frecuencias (luz visible, infrarroja y ultravioleta).

Me puse a pensar qué tipo de actividades debía realizar. Decidí que les presentaría experiencias y juegos; que luego conversaríamos sobre lo sucedido, planteándoles preguntas, promoviendo su curiosidad y la búsqueda de explicaciones.
La capacidad de formular preguntas, la curiosidad y la discusión de ideas iban a ser el camino hacia la construcción de conocimientos colectivos. Lo importante no eran los nombres, sino entender qué significaban.
El programa vigente indica algunos antecedentes en Nivel Tres años y en Nivel Cinco años, y posibilita vínculos con Biología y Física en primer grado.
Con este marco comencé a trabajar.

Publicado en Revista 142

No fue fácil decidir cómo trabajar este tema tan común en el Jardín. Todos los años es abordado desde la germinación de las semillas, el cuidado de plantitas, los nombres de sus partes, el almácigo, la huerta, etcétera. Estas propuestas son en realidad viejas en la escuela, pero nuevas para los niños de Nivel Inicial. 
Me pregunté: ¿por qué no hacerlas? Ponen a los alumnos en contacto directo con diversidad de situaciones muy ricas para el aprendizaje. Pero ¿para qué las hacemos?, ¿qué aprenden los niños de ellas?, ¿avanzan en sus saberes solamente por hacer esas experiencias o se necesita algo más para provocar aprendizaje?, ¿cuáles son los conceptos que se ponen en juego?, ¿cuáles son las preguntas que debo hacerles para desencadenar la reflexión y provocar progresos en las ideas que han creado al relacionarse con su medio?

Un objetivo fundamental de la educación científica es enseñar a los niños a pensar por medio de modelos, para dar sentido al mundo. Cuando decidimos trabajar con las plantas, nos proponemos avanzar en el modelo de “ser vivo”. Dibarboure (2009) plantea que la vida no debería ser definida desde lo conceptual en el ámbito escolar, ya que no hay una unificación conceptual desde la ciencia. Los científicos “caracterizan” y plantean que esa caracterización es producto de la evolución. Propone no infantilizar lo que es complejo y diverso, sino ir construyendo el concepto de ser vivo desde diversos aspectos; de la misma manera que se va armando un puzle, ir encastrando las piezas para formar imágenes significativas, algunas veces desde lo individual y otras veces desde el conjunto.
Es así que me propongo acercarlos al concepto de “ser vivo planta”, desde lo macro. Como ejes del trabajo tomo la unidad y la diversidad. Son diferentes, pero todas son plantas. Todas tienen “cuerpo”, pero estos son distintos; el cuerpo cambia, las plantas crecen. Planifico un continuo ir y venir entre la diversidad y la identidad. En esta primera instancia, solamente con plantas terrestres.

Publicado en Revista 141

El trabajo presenta la experiencia desarrollada en una escuela rural multigrado. Niños de cuarto, quinto y sexto grado realizaron una investigación sobre los resultados que en plantines de lechuga e hinojo trae consigo la utilización del biofertilizante “purín de ortigas”.
Durante el transcurso de la experiencia se dieron instancias de acercamiento y apropiación contextualizada del conocimiento, ya que este estuvo al servicio de la búsqueda de respuestas a los problemas que se fueron planteando.
La necesidad de obtener, registrar, analizar, comparar y difundir datos sirvió para que las Áreas del Conocimiento Matemático, de Lenguas y de la Naturaleza tuvieran la integración adecuada.

La presente narrativa-reflexión pone la mirada en una actividad implementada en una escuela rural de Estación González (Dpto. de San José) durante el año 2015.
La experiencia se desarrolló con un grupo multigrado (que integran quince niños y niñas de cuarto, quinto y sexto grado) en el marco
del Proyecto Institucional “Transformando la Escuela en Granja”, donde los grados anteriormente mencionados llevan a adelante su proyecto
de aula “De la quinta a la mesa”, teniendo a cargo el trabajo en la huerta escolar.

Publicado en Revista 137

Los compañeros que participan del Equipo de Ciencias Naturales de la Revista Quehacer Educativo fueron aceptados por el Comité organizador del evento "Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias en debate", para presentar sus propuestas.

 

  • Energía ¿en nivel inicial?- Cecilia Gesuele, Soraya Aguirre, Cecilia Cirechia y Alicia Sellanes.
  • Trazando recorridos de Educación Ambiental en la escuela. Soraya Aguirre, Clara López, Marcia Mainardi y Soledad Valiente.
  • Del lenguaje cotidiano a la abstracción Enseñar energía en sexto grado. Cecilia Torres, Claudia González, Sylvia Iturralde, Ana Lucía Reboiras y Bernardino González.
  • Enseñanza de la Biología en Educación Primaria: "las tres biologías en acción". Juan Pablo García, Victoria Díaz, Andrea Etchartea, Sandra Pullol y María del Carmen Noble.
  • Lugares: entre colores, olores y sonidos. Lucía Lairihoy, Soledad Valiente. Poster. 

 

Todo un honor para la FUM-TEP  y la Educación Pública uruguaya.

 

Publicado en Noticias y Novedades

En este artículo ofrecemos un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos de Biología del Programa de Educación Inicial y Primaria, Año 2008, con el objeto de brindar a los maestros y maestras algunos lineamientos generales para el diseño y la implementación de estrategias de enseñanza de estos contenidos.
En todo diseño curricular se ponen en juego diferentes criterios de selección de contenidos, entre los cuales existe inevitablemente cierta tensión. La elaboración del currículo consiste entonces, en alguna medida, en resolver dichos conflictos del modo más adecuado dados los supuestos e intenciones asumidos por los diseñadores.

Publicado en Revista 132

Abordar el trabajo de ciencias con niños de tres, cuatro y cinco años supone, entre otras cosas, reconocer la existencia de una ciencia
escolar que habilite, a través de los contenidos programáticos, desarrollar y enriquecer las ideas con que los niños comprenden y explican
el mundo que los rodea.
¿Por qué es tan importante iniciar a los niños tan pequeños en la actividad científica? Existe un amplio conjunto de investigaciones (por ejemplo, De Manuel y Grau, 1996) que dan cuenta de que las ideas que los niños tienen sobre el mundo que los rodea, se construyen
durante las primeras etapas de su vida, independientemente de que se les enseñe ciencias. La escuela tiene mucho por hacer en estas primeras etapas, y todo el esfuerzo que suponga ahora ese hacer, permitirá a los niños mejorar sus ideas y construir nuevas, más cercanas a las concepciones científicas.
En el presente artículo nos detendremos en el abordaje del concepto de ser vivo, buscando plantear en un primer momento la caracterización
que se realiza sobre este concepto, para luego desarrollar algunos atributos y posibles abordajes prácticos que permitan visualizar un recorrido a lo largo del ciclo.

Publicado en Revista 134
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