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Este artículo,  realiza un análisis y reflexión acerca de las imágenes de escenas de lectura en casa de las familias. Las imágenes provienen de la Escuela Nº 65 Portugal, para el proyecto Escenas de Lectura en Casa propuesto por el Programa de Biblioteca Solidaria.

A partir de la pregunta realizada por Biblioteca Solidaria sobre cómo se vive la lectura en casa durante la situación emergente del COVID-19, se realiza una invitación a las familias de la Escuela para que compartan imágenes de algunos momentos en torno al libro u otros materiales escritos.

Esta iniciativa supone llevar a la práctica el concepto de escena de lectura, entendida básicamente como el lugar donde se realiza o materializa la escritura como práctica social de comunicación. (Cucuzza, 2012).

En este sentido, Escenas de Lectura en Casa busca, en primer lugar, visibilizar prácticas de lectura adentro del hogar, con toda la implicancia que esto genera en los miembros de la familia a nivel sociocultural y afectivo. Y, en segundo lugar, obtener documentos que promuevan la reflexión en torno a quiénes, cómo y qué leen nuestras familias, para poder iniciar un intercambio que nos permita conocer más sobre las prácticas letradas que acontecen y poder, en función de ese conocimiento, planificar acciones más efectivas.

Artículo de Natalia Núñez Zina y Susana Parodi.

Publicado en Noticias y Novedades
Jueves, 25 Junio 2020 17:27

Recomendados. EL CEREBRO LECTOR.

EL CEREBRO LECTOR. Últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. 

DEHAENE, Stanislas (2014). Buenos Aires: Siglo XXI editores. Colección Ciencia que ladra... Serie mayor.

Publicado en Revista 139

El artículo aborda el tema “ponencia” en el marco de los trabajos de divulgación. Se la define como una dinámica comunicativa, en la cual el ponente realiza la presentación oral de una producción escrita, en diferentes eventos académicos: congresos, jornadas, seminarios, simposios, encuentros de investigadores. Se trata de una presentación breve y clara, en la que se pretende exponer tanto un artículo de carácter científico, como un ensayo, un relato experiencial o un trabajo de estilo monográfico. En tanto que texto de oralidad secundaria es importante que tenga una estructura determinada, lo que le otorga seriedad y consideración en el ámbito académico.

Publicado en Revista 139

Enseñar Ciencias desde un paradigma crítico, donde se busque potenciar el conflicto cognitivo, la aproximación al conocimiento y la conceptualización a través de una concepción problematizadora, implica toda una batalla mental en el cotidiano hacer docente.
El modelo de indagación y la pregunta investigable aparecen como ítems esenciales a la hora de crear conflictividad cognitiva en los alumnos. También es sabido que no cualquier pregunta es investigable, debe encerrar un conflicto significativo para los alumnos; y en su intento por responderla deberá promover que busquen, indaguen, observen, experimenten, comparen, clasifiquen, reconstruyan conocimientos a partir de la reflexión colectiva, reconozcan limitaciones en su acervo de conocimientos para resolver el conflicto y busquen expertos que les ayuden a resolver el problema, adoptar una
metodología científica, acciones sistemáticas y rigurosas (cuando lo que predomina es el pensamiento cotidiano, no metódico, no sistemático).

Publicado en Revista 139

La educación rural siempre se ha relacionado con el patrimonio cultural de su entorno, pero se advierte que por factores exógenos hoy en día goza de mayor implicancia. Se aprecia una fuerte revalorización de los bienes y los recursos patrimoniales existentes en los entornos escolares, los cuales pasan a adquirir el valor de recursos educativos puestos al servicio de la escuela y del ocio cultural de las comunidades que la rodean.
La escuela fomenta el concepto de aula expandida buscando elementos que mediante la vivencia directa y la observación ayuden a los alumnos a un mejor aprendizaje de los contenidos programáticos, promoviendo con ello la aparición de una nueva sensibilidad que se espera ayude a conservar la riqueza patrimonial existente, y de esa forma a democratizar el acceso a los bienes culturales de todos los habitantes del país.
Si se comunica y se valora el patrimonio cultural, se hacen aportes sustanciales para la formación integral de la persona en “el oficio de ejercer ciudadanía”.

Publicado en Revista 139

Quizás una de las aristas más atractivas y desafiantes del rol del maestro de apoyo escolar sea la incertidumbre, pues cada niño que ingresa es un nuevo desafío a asumir. La tarea del docente de Educación Especial dentro de la escuela de Educación Común implica, en ocasiones, recibir a un niño que ingresa a la institución con un diagnóstico de dificultades o de discapacidad, ya con el año en curso.
Si bien está claro que la responsabilidad y el deber ético siempre son muy importantes, en estos casos se suman las expectativas del niño, las de su familia y las de la propia institución que recibe al recién llegado.
En estas condiciones, la demanda surge desde la dirección escolar, sin posibilidades de conocer al niño, con la sola premisa de un diagnóstico de dificultad, ya sea en rendimiento escolar, en comportamiento, o en ambos; en definitiva, con barreras para acceder a los aprendizajes escolares o para permanecer en el aula. 
En estas condiciones, el maestro de apoyo escolar deberá diseñar un plan de intervención que se adapte a las necesidades del niño que llega, pero también a las del grupo al que va a ingresar. Asimismo tiene la gran oportunidad, de oficiar de mediador, de acompañante y/o de puente en ese proceso que debe realizar el niño para ingresar a la escuela.

Publicado en Revista 139

Cuando comenzamos a contar una historia, ubicamos generalmente a los protagonistas en un escenario. En este relato, las escenas se desarrollan
en una clase de cinco años de una escuela A.PR.EN.D.E.R., y los niños son sus personajes principales. Los otros actores, a los que denominamos tutores o acompañantes, son los niños de clases superiores dispuestos a enseñar a los “más chiquitos” de su escuela.
Esta experiencia surge por el interés que demostraron mis alumnos en el uso de las XO. La mayoría de ellos tienen hermanos mayores que
les prestan las computadoras en la casa para jugar o para buscar información.
En alguna ocasión, los alumnos de clases superiores fueron “distribuidos” en los diferentes salones. Cuando esto sucedió en mi clase, les pedí que fuesen “tutores” de los talleres, jugando y colaborando con los niños, muchas veces con las XO. Esta práctica que comenzó como espontánea, se convirtió en un proyecto de aprendizaje entre ellos, los alumnos de sexto grado y los grupos de Inicial cinco años.
Las secuencias didácticas se planificaron con la inclusión de los diferentes programas de las XO. A partir de esta experiencia, algunos de los aprendizajes comenzaron a fluir a otro ritmo.

Publicado en Revista 139

Al incluir el conocimiento artístico en su diseño curricular y diagramar una serie de contenidos para cada disciplina, la renovación programática (ANEP. CEP, 2009) abrió las puertas para nuevas miradas. No obstante, es en su fundamentación donde encontramos pie para nuevos paradigmas de la mano de las investigaciones de Elliot W. Eisner en el ámbito de las artes visuales, y su reconocimiento a los valores intrínsecos de la educación artística. Este autor propone una estructura pluridisciplinar (D.B.A.E. – Discipline-Based Art Education) basada en la Historia del arte, la crítica artística y la práctica del arte. Presenta tres dimensiones de la educación artística:
► La dimensión productiva que abarca la habilidad técnica en el trabajo, tiene su énfasis en los aspectos creativos, estéticos y expresivos.
► La dimensión crítica que reflexiona sobre a las formas de analizar, observar y/o interpretar una obra.
► La dimensión cultural que refiere al conocimiento del tiempo y de las circunstancias sociales, políticas y estéticas de la obra.

Existe un abanico de géneros, métodos, procedimientos e investigaciones a las que el maestro podría acercarse en busca de un saber disciplinar: para poder enseñar a apreciar las distintas propuestas desde el rol de espectador, para poder elegir, debatir y seleccionar aquellos enfoques metodológicos que se ajusten a su sensibilidad, para seleccionar aquellas técnicas pertinentes al trabajo con niños y elaborar su experiencia

educativa. Esta elección y esta selección dependerán mucho del gusto del maestro, de las características específicas del grupo de niños con el que se enfrenta, de su concepción filosófica acerca de enseñar las artes. Pero no puede jamás ser una elección signada por el desconocimiento de otras maneras de expresión, distintas a las dominantes, presentes en el circuito comercial.

Publicado en Revista 139

Desde el año 2013, ANEP y la URCDP (Unidad Reguladora y de Control de Datos Personales) han trabajado en conjunto para sensibilizar y capacitar a niños y educadores en la protección de sus datos personales.
El objetivo de este artículo es presentar un marco conceptual de este derecho y su impacto en el ámbito educativo, así como relatar la experiencia
de estos cuatro años de trabajo conjunto, invitando a que más maestros desarrollen actividades educativas en esta temática.

Publicado en Revista 139

Han sido varias las instancias en las que hemos escrito sobre las preguntas investigables. En QUEHACER EDUCATIVO, Nº 43 (Dibarboure,
2000), cuando hablamos de problemas en la enseñanza de las ciencias naturales. También en el libro ...y sin embargo se puede enseñar ciencias naturales (Dibarboure, 2009), en el Capítulo 9 referido a la intervención docente. 
En aquella oportunidad mostramos la variedad de preguntas que pueden darse en el aula con finalidades diferentes y entre ellas el hecho de
que fueran investigables. 

En Dibarboure (2012) escribimos al respecto como antesala de lo que luego fue la investigación sobre cómo ven los niños a los científicos y su quehacer. Allí propusimos algunas orientaciones en el marco de hacer posible el trabajo de la naturaleza de la ciencia en el aula.
Pensar sobre ellas y hacerlas posibles en la escuela.

Luego, esas ideas se expusieron con más profundización y ejemplificación en Dibarboure (2013a). ¿Por qué volver a escribir sobre la pregunta
investigable? ¿Qué es lo que ocurre que hace que surja la necesidad de revisar, ordenar y sobre todo de encontrar una explicación a las dificultades que ocasiona intentar formularlas? ¿Qué otros elementos no mencionados o no profundizados en ocasiones anteriores pueden ayudar hoy? ¿Qué se ha investigado en estos últimos tiempos sobre el tema, que nos alienta a seguir pensando que sus formulaciones en el aula son un esfuerzo que vale la pena?


De eso se trata este material: volver a pensar, y construir significado sobre la pregunta investigable en el marco de un modelo de enseñanza que tiene como base por un lado, la naturaleza de la ciencia, y por otro, las condiciones para favorecer el aprendizaje de la ciencia de los alumnos.

Publicado en Revista 139
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