El trabajo por proyectos sitúa a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje gracias a un plan motivador en el que entran en juego el intercambio de ideas, la creatividad y la colaboración. La idea de este trabajo surge ante la necesidad de buscar alternativas pedagógico-didácticas para
el abordaje del conocimiento de nuestro país y las dinámicas socioeconómicas que aquí se desarrollan, en el entendido de que las actividades humanas
tienen una multiplicidad de dimensiones que tornan más complejo el estudio de la realidad social.
El objetivo de esta propuesta es promover el conocimiento de los aspectos naturales, culturales y socioeconómicos de nuestro país, que permiten el
desarrollo de la actividad turística.

Luego de un diagnóstico inicial que mostraba niveles muy descendidos en todas las áreas, a fines del mes de marzo el jardín de infantes recibió la visita
de una narradora que acudió con su escenografía para contar el cuento La hormiguita viajera. Los niños disfrutaron muchísimo de su propuesta, y a partir de allí comenzaron a nacer ideas sobre cómo introducir la narración como forma de guiar un proyecto pedagógico-didáctico para generar aprendizajes significativos.
Ese fue el origen de “Los exploradores de cinco años”, proyecto que buscó trabajar a través de la doble agenda en las Áreas del Conocimiento de
Lenguas y de la Naturaleza. 
El objetivo general de dicho proyecto fue favorecer la observación y el trabajo en equipo como medio de aprendizaje significativo, promoviendo la importancia y la necesidad de la escritura para un registro de los conocimientos.

«Gracias al lenguaje podemos comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. Martin Heidegger va mucho más allá: “El lenguaje es la casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”.» (Muñoz Gutiérrez, 2009)
Los objetos de conocimiento y el hombre son históricos, lo que nos impide valorar “neutralmente” la realidad, pero no se debe perder de vista que los tiempos y los lugares han cambiado, por lo cual el accionar de los implicados en este análisis deberá ser juzgado con la mayor imparcialidad posible. Este trabajo pretende analizar el tratamiento de la oralidad y la evolución metodológica usada en la enseñanza de la lectura en las escuelas rurales, desde fines del siglo XIX a mediados del siglo XX, teniendo en cuenta la sustitución de “leer por el solo hecho de leer” por “leer para aprender”.

Como propuesta de trabajo dentro del campo de la gestión educativa cultural, me propuse un proyecto de “mapeo colectivo” con mi grupo de cinco años de Nivel Inicial de una escuela en la ciudad de Montevideo, a partir de las propuestas de mapeo colectivo del dúo Iconoclasistas, integrado por Julia Risler y Pablo Ares.
Desde hace por lo menos seis años, a través de sucesivos proyectos y acciones, los docentes de esta escuela pública trabajamos sobre la apropiación de los espacios y la conceptualización por parte de los usuarios de la escuela (niños, docentes, familia) como espacio socialmente construido.
En este sentido, el objetivo central de los proyectos ha sido “fomentar la indagación y la reflexión sobre los espacios socialmente construidos en los que actuamos, buscando su resignificación”.
La reflexión crítica que nos planteamos, atraviesa las siguientes interrogantes:
► ¿Cuáles son los espacios que utilizamos?
► ¿Qué utilidad le damos a estos espacios?
► ¿Qué cosas hay en ellos y por qué están allí?
► ¿Qué actividades realizamos en cada uno?
► ¿Cómo nos sentimos cuando estamos actuando en ellos?
► ¿Qué es lo que más disfrutamos de estos espacios?
► ¿Qué cosas nos molestan o disgustan?
► ¿Podríamos modificar lo que nos disgusta?

A estos efectos, mi planteo partió de una exploración sensible y reflexiva de algunos de estos espacios con los niños, proponiendo un mapeo como relato visual a partir del plano de la escuela.
«La construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común, monta una plataforma que visibiliza ciertos encuentros y consensos sin aplanar las diversidades, pues también quedan plasmadas.» (Risler y Ares, 2013:8)

A pesar de que parece existir un consenso sobre la importancia de superar una concepción de alfabetización que se restrinja solamente al conocimiento del sistema de escritura y que, por lo tanto, incluya los desafíos que implica saber leer y escribir en nuestro mundo actual, todavía persiste un debate en el campo de la didáctica de la alfabetización inicial acerca de cómo plantear en la escuela los primeros aprendizajes sobre la lengua escrita. Estos debates están centrados, en algunos casos, en una revisión crítica de los enfoques (Castedo y Torres, 2012; Marder y Zabaleta, 2014; Vernon,
2004), y en otros casos también en el análisis de los resultados de intervenciones específicas (De Mier, Sánchez y Borzone, 2008; Marder, 2011; Grunfeld, 2012; Scarpa, 2014). En versiones muchas veces simplificadas, dentro de los ejes de este debate continúan teniendo vigencia tanto el papel que cumple la llamada conciencia fonológica en la comprensión del principio alfabético de nuestro sistema de escritura como una supuesta polarización activo-pasivo en el rol del maestro.

Desde la investigación psicolingüística y la didáctica de la alfabetización inicial, fundadas en un enfoque psicogenético sobre la adquisición de la lengua escrita, se plantea que aprender a leer y a escribir implica un proceso de reelaboración de la lengua que los niños hablan. Es en las situaciones de producción y de interpretación de la lengua escrita donde los niños encuentran la posibilidad de recorrer un camino de objetivación de la lengua oral.

Sigue siendo pertinente, entonces, repensar cómo concebimos esa «reconversión del lenguaje de un instrumento de acción en un objeto de pensamiento», que supone aprender a leer y a escribir en la escuela primaria. Es decir, ¿las correspondencias grafo-fónicas que nos proponemos “mostrar” a los niños preexisten al acto mismo de aprender la lengua escrita?, ¿o es nuestro sistema de escritura alfabético el que determina “una” forma de analizar ese continuo del habla que los niños ya usan en situaciones de comunicación?

El trabajo de intervención reseñado durante el proceso de escritura de los niños por sí mismos da cuenta de acciones planificadas y sistemáticas por parte de la maestra. Su propósito principal es promover en los niños, reflexiones sobre el sistema de escritura y su relación con la lengua oral. Se trata de un principio que siempre estuvo presente en las propuestas constructivistas: «Concebir que la reflexión sobre las unidades menores de la escritura –palabras y letras– y su relación con la oralidad puede resultar de procesos de reflexión progresiva del alumno, a través de transitar por situaciones propuestas por el docente con intervenciones específicas para propiciarla, es un principio básico de la enseñanza desde una perspectiva constructivista en sentido estricto que toma la teoría psicogenética de la adquisición de la escritura como disciplina de referencia.» (Castedo, 2014:43)
Todavía queda mucho por aprender de las prácticas de enseñanza de la alfabetización inicial. Pero durante más de tres décadas hemos acumulado mucho conocimiento didáctico para planificar y realizar propuestas de enseñanza (con intervenciones sistemáticas y validadas en aula) que, a su vez, consideran los procesos constructivos infantiles.

En este artículo retomo el publicado en QUEHACER EDUCATIVO (Gabbiani, 2011) sobre la expresión oral y la oralidad en los programas de Educación Primaria, para luego ver la relación entre el trabajo en la oralidad y en la escritura, y finalmente reflexionar sobre algunas prácticas de aula que parecen novedosas pero que, en realidad, mantienen viejas prácticas y conceptos.

A los docentes nos gusta y nos interesa incursionar en las nuevas tecnologías, buscando la posibilidad de crear una instancia potente de aprendizaje que utilice la tecnología como un incentivo al trabajo en el aula.
Comenzamos nuestro trabajo, cuestionándonos: ¿qué interés presentan los niños en la tecnología? ¿Cuáles son las páginas web más consultadas por ellos? ¿Cómo podemos generar aprendizajes significativos a partir de ese interés? ¿Cómo utilizar la tecnología al servicio de la lengua?
El resultado de este diagnóstico inicial arrojó que los alumnos presentan un particular gusto por la búsqueda de diversos contenidos en el sitio web “YouTube”, teniendo como referentes a los denominados youtubers, personas que se dedican a la publicación de contenidos para su libre divulgación en Internet.

En la búsqueda de recursos que pudieran servir para la enseñanza, encontramos a una comunidad abierta de jóvenes lectores denominados
“Booktubers”, los cuales se dedican a la promoción de prácticas lectoras a través de la recensión de libros leídos, subiendo sus publicaciones
en forma de videos al sitio web “YouTube”. 
Esta nos pareció una iniciativa muy buena para motivar a nuestros alumnos a leer, a escribir recensiones y a producir materiales audiovisuales
oralizando sus producciones para compartirlas en la Red a través del canal de “YouTube” de la clase, participando así de la comunidad abierta de booktubers.

«La actitud de los educadores ante la innovación constituye uno de los factores más importantes de dicha innovación. La colaboración del docente se hace decisiva, pues, para la renovación pedagógica que supone la integración de las TIC en el campo de la educación. Por ello, es necesaria una reflexión y una toma de conciencia de la trascendencia de la innovación técnica en la enseñanza. A su vez, se impone, también,
una labor de formación y motivación del profesorado.» (Salinas, 1998)
En esa búsqueda de incluir la tecnología de forma efectiva y creativa al proceso de aprendizaje del alumno, se hace indispensable planificar
estrategias de intervención que redunden en la mejora de la calidad de la enseñanza.
Actualmente, muchas escuelas de diferentes contextos en nuestro país cuentan con una sala equipada para realizar videoconferencias, concebida originariamente para atender las necesidades de los niveles superiores (cuarto, quinto y sexto grado) en cuanto al acceso universal a una segunda lengua, diferente a la lengua nativa (hacemos referencia a Ceibal en Inglés).
Si bien las necesidades de las clases superiores quedarían contempladas por esta propuesta, cabe preguntarse: ¿de qué forma podemos acercar la población escolar de los primeros grados a la utilización de este valioso recurso? ¿Cómo puede el equipo de videoconferencias potenciar la calidad de los aprendizajes de estos alumnos?
Las posibilidades son muchas, claro está, y entre ellas subyace la idea de fomentar el trabajo colaborativo y/o cooperativo entre diferentes
instituciones educativas y docentes. 
Con esa premisa, teniendo esos pilares como referencias, surge la iniciativa de trabajar a través de sesiones de videoconferencias
con otra institución educativa, con el propósito de que los alumnos intercambien experiencias, compartan, conozcan otras realidades, se
expresen, se diviertan y aprendan juntos. De la misma forma, para los docentes implicaría unirse para pensar, planificar, proyectar y plasmar
la propuesta, en una realización conjunta y coordinada que mejore la calidad de los aprendizajes de los alumnos y tienda redes, fuertes
lazos, entre las instituciones educativas y los docentes, fundamentados en los principios del trabajo colaborativo y/o cooperativo. Todo lo
anterior contempla las consideraciones que se expresan en la Circular Nº 64 (ANEP. CEIP, 2014), donde se fomenta la participación de
alumnos y docentes en redes y comunidades, promoviendo su intervención de forma activa, así como favoreciendo el aprendizaje colectivo.

Desde muy pequeños, los niños deben hablar, realizar junto con otros compañeros del jardín la propuesta que les hace la docente que no es quien todos los días está en el grupo. Esta propuesta genera entonces muy buenas oportunidades de comunicación. Se puede planificar
la narración de cuentos o historias por parte de los niños, la descripción como estructura distinta a la narración, el diálogo entre personajes 
y el diálogo entre ellos, es decir, repetir parlamentos memorizados o dialogar en una conversación entre pares. Se cumplen estos
procesos, todos insertos en muchas situaciones en las que el verbo pensar es fundamental; ninguno de estos procesos se da sin pensar y es
necesario que se reivindique este verbo en la Educación Inicial.

Todos estamos profundizando ansiosamente en los procesos de adquisición de la lectura y la escritura y es muy necesario. Pero, ¿escuchamos a los niños que entran a primero? ¿Y a los que están en 6to.? ¿Qué pasa con la lengua hablada?