Es la idea de que educar es un fenómeno complejo y multidimensional de carácter emergente y recursivo, en el que los sujetos implicados son realmente agentes del proceso en interacción permanente con su medio, independientemente de su condición física y/o intelectual, por lo que decimos que hoy es imposible pensar en un proceso de enseñanza-aprendizaje  de manera lineal; es decir, enseñar secuencias lineales y actividades de mera transmisión.

Dicho de otro modo, este articulo pretende pensar la inclusión desde una mirada de “devenir rizomático”, intentando identificar y entender las configuraciones sociales, políticas y económicas que atraviesan y constituyen, a su vez, la propuesta de la escuela inclusiva, modelando los procesos de “subjetivación” en ese contexto.
Actualmente vivimos en una sociedad compleja, donde impera el modelo globalizador que borra, anula las diferencias e individualidades, incentivando una homogeneización desenfrenada donde lo que impera es la uniformidad. Así los invitamos a pensar una educación menos agresiva, y más interactiva y productiva; una educación para nuestros niños y niñas, que incluya y no solamente integre; es decir, pretendemos una educación, como nos enseñó Freire, que «nace y renace a cada instante en los ambientes, en los contextos y en las situaciones en las que unos seres humanos interaccionan, cooperan, dialogan y se ayudan mutuamente
para construir situaciones más satisfactorias y teorías más explicativas de la realidad» (Rogers, 2009).

¿Qué tipo de preguntas formula un docente en un aula? ¿Cómo reaccionan los alumnos ante estas? ¿Qué control ejerce el docente sobre la actividad verbal de los alumnos? Son cuestiones que intentan ayudar en la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza en un doble desafío, para los docentes y para los estudiantes
magisteriales involucrados en su primer acercamiento a territorio.

Lo primero que se puede decir en alusión a este tema es que son conceptos que, en general, aparecen como naturalizados. Se da por sentado
lo que se entiende por educación y por igualdad.
El problema allí, además de incorporar elementos sin un mínimo análisis, es que ninguno de los dos conceptos significa lo mismo para todos
ni en diferentes momentos. A su vez, tratar este tema implica posicionarse desde determinada manera de ver el mundo, es decir, desde
una ideología. Porque el sentido que se le da a cada concepto tiene que ver justamente con una posición: no se puede ni se debería querer escaparle a tomar esta decisión (más allá de algunas intenciones de despolitizar el campo educativo).
Por lo tanto, se propone discutir de alguna forma qué implica la posibilidad de una educación en condiciones de igualdad cuando se tienen
en una misma escuela, sujetos que se consideran diferentes, en un mismo salón, y que llegan con realidades muy disímiles en todo sentido. Qué ofrece el sistema educativo a los estudiantes y qué podría ofrecer dadas sus características: todos pasan por ahí, el conocimiento se pone
a disposición del otro, todos están en contacto con el saber. Implica también poder observar si realmente se está en condiciones de igualdad, si la sociedad y la escuela que brinda, colocan a los sujetos en situación de igualdad.
Esto puede conducir a percibir cierta incomodidad, que es la que permite preguntarse acerca de si aquello que alguna vez se creyó que era de determinada manera realmente lo es; si el sistema educativo que se pensó justo, tal vez no lo era tanto; si la igualdad sobre la que se basó muchos años, era la que se quería.
Reconocer que algo no estaba bien, que algo incomoda y que tiene que ver con que los estudiantes no parecen estar siendo convocados
por propuestas educativas es, en realidad, el comienzo de una búsqueda, de otra cosa que ni siquiera tiene por qué ser una respuesta. Quizás
sean más incomodidades como, por ejemplo, se puede decir que la repetición hoy incomoda a docentes porque era un instrumento que se tenía a disposición, que siempre se tuvo, que parecía justo, incluso para el estudiante; pero que hoy es visto por el afuera, que también compone la escuela, como un mecanismo de exclusión y un factor que, si es alto, indica que algo está mal. 
Es decir, hay algo que no funciona cuando los índices de repetición son altos. Por ahí alguien dirá que bajarlos tampoco es necesariamente una buena señal de mejora, pero por eso, justamente por eso, es que no alcanza con eliminar la repetición sin modificar sustantivamente el sistema para que no se dependa más de un instrumento selectivo.

El pasado 16 de abril fue presentado el libro Una alternativa al fracaso escolar. Hablemos de buenas prácticas, de Alicia Kachinovsky y Beatriz Gabbiani.
Cabe destacar que es el resultado de un esfuerzo de interinstitucionalidad entre ANEP y la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Universidad de la República.
La presentación estuvo a cargo de la Inspectora Maestra Graciela Almirón (ANEP, Dirección Sectorial de Planificación Educativa) y del Dr. Prof. Agdo. Pablo Martinis (UdelaR, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
En consideración a que este libro es el producto de una propuesta que conceptualmente se encuentra en sintonía con nuestra forma de concebir el trabajo en políticas educativas, lo recomendamos especialmente a nuestros lectores a través de las palabras de una de sus presentadoras.

El 11 de junio de 1965, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal emitió la resolución que creó los Institutos Normales Oficiales
en las ciudades de Treinta y Tres, Florida, San José, Artigas, Durazno, Rocha y Maldonado.
En la parte expositiva del documento se hace saber que esta medida se fundamenta en el informe de la Comisión Técnica encargada de
evaluar los institutos normales subvencionados del interior. Dicho informe ordenó prioritariamente los institutos que, subvencionados por el
Consejo, funcionaban hasta ese momento. La lista estructurada incluye los de Treinta y Tres, Florida, San José, Artigas, Durazno, Rocha,
Maldonado, Fray Bentos, Carmelo, San Carlos y San Ramón.
El Consejo reiteró que la resolución se fundamentaba en la consideración de los factores técnicos que permiten ordenar esos institutos en
función de dos elementos básicos: a) los datos estadísticos; b) los elementos de juicio obtenidos en las visitas de la Comisión a los institutos. Sin duda alguna, el número de institutos oficializados obedeció también a las posibilidades presupuestales del momento. En esta ocasión quedaban afuera cuatro institutos, de los cuales tres serían reconocidos en fecha posterior y el de San Carlos no logró mantenerse abierto.

El artículo no pretende argumentar desde la institución, tampoco con un sentido de guía hacia la labor del docente ante lo que acordamos en
llamar “nuevo escenario social”. Sí subrayamos que se pretende un análisis macro, sumar teoría, teoría que facilite la objetivación de dicho “nuevo escenario social”. De este modo, el docente se profesionaliza, se empodera de un discurso que le permite trascender circunstancias personales o próximas a su entorno, puede interpretar situaciones que suceden y que, si bien particularizan el hacer docente, son realidades que dan cuenta de una multicausalidad que enreda la convivencia y hace dificultosa su tarea.
La mirada política sobre las instituciones educativas se plantea cambios a corto plazo. No es nuestra intención estar detrás de dicho lente; por
el contrario, entendemos que la reconstrucción del tejido social que envuelve a dichas instituciones demanda otros tiempos.
Al hablar de Sinergias lo hacemos en el sentido de conjunción, de confluencia de factores, de situaciones diversas. Nos interesa resaltar la ocurrencia de un efecto mayor al de cada situación o factor si operaran de modo individual. No queda excluida la idea, coligada con dicho término, cuando se le asocia con situaciones dinámicas..
Muchos mitos se han caído: mayor participación, aumento del tiempo escolar, más inclusión, asegurarían cohesión social porque contribuirían
al logro de una mayor “civilización”, al logro de una madura ciudadanía. Pese a esto, se percibe una “configuración social” cada vez más compleja.
Los sectores vulnerables, preocupación actual, no son necesariamente homogéneos, se constituyen con sujetos que poseen diferentes recorridos de vida, han tenido distintas inserciones sociales y laborales. A la vez, conservan especificidades que necesariamente trasmiten en sus espacios inmediatos –familia, escuela, barrio–. 
Ya no es posible interpretar la realidad social actual desde un único enfoque teórico. Entonces, y sin caer en contradicciones, debe entenderse
que se está ante una ocurrencia multicausal que convoca a un análisis que no descuide múltiples perfiles y dinámicas. Si ocurren diferentes situaciones, si conviven diversas realidades, es natural que sean también variadas las interpretaciones que deban atenderse. En este caso será la sociológica la interpretación incorporada como aporte al tema, y hemos pensado que estamos ante una interesante posibilidad de integrar un autor como Elias (1990, 1994, 1996), escasamente trabajado.

Ante la (re)aparición de “las competencias” en el sistema educativo del país, por ahora oficialmente en el Marco Curricular para la Primera
Infancia (0 a 6 años) y también, aunque en etapa inicial en Primaria, sin participación amplia de los docentes, con escasa difusión teórica y sin que se explicite públicamente su fundamentación educativa, el texto que sigue se propuso reflexionar, desde la teoría crítica de la educación, sobre una serie de preguntas que el tema convoca: ¿A qué responde hoy su (re)aparición o aggiornamiento en el mundo, y específicamente en el país?; ¿hay una única concepción de “competencias”?; ¿cuáles son sus supuestos básicos?; ¿de qué dependen las indispensables opciones a realizar?; ¿cuáles son algunas de las implicancias con relación a su implementación, a su dimensión pedagógica y a sus potenciales riesgos?
Trataremos el tema, por demás complejo en sí mismo, desde un triple abordaje, dentro de los límites de un artículo.

▶ Contextualizado en tiempo y espacio, a los efectos de “historizar su presente” y visualizar a qué factores sociales y económicos respondió su origen y responde su reaparición actual.

▶ Conceptual y teórico-político, en cuanto a que el concepto de competencias no es unívoco, no es neutro, ni es aceptado unánimemente,
aunque en la perspectiva dominante aparece como tal. 

▶ Propositivo, en términos de sugerencias básicamente metodológicas tomando como base nuestro “deber ser” conceptual, teórico (y metateórico) inicial, con relación a cómo se viene procesando institucionalmente la política educativa de las competencias que se está implementando.

Las formas que las violencias vividas por los adolescentes y jóvenes han adoptado en el país han sufrido grandes modificaciones en los últimos veinte años. Nos concentramos aquí en aquellas que se vinculan a los problemas de convivencia y al conflicto escolar en el ámbito de la enseñanza media básica en Uruguay.
Efectivamente, los centros de enseñanza constituyen espacios en los cuales el conflicto y la violencia son tramitados permanentemente.
En la mayoría de ellos se observa la naturalización de la figura del adolescente violento, como causante del conflicto escolar. Asimismo,
crece paulatinamente la separación del centro educativo y de la comunidad, separación que se agudiza con los actos de violencia que algunos
padres tienen contra los docentes. 
Lo que procuraremos mostrar es la relación existente entre respuestas individualizantes (sanción, expulsión, derivación) y la consolidación
de prácticas que sitúan en el adolescente peligroso y su familia las causas de la violencia escolar. Malos resultados, exclusión escolar, construcción de la figura de adolescente peligroso, y separación de la comunidad y de los padres, constituyen los ejes en que se juega y expresa el conflicto educativo. En este escenario focalizamos algunas posibilidades que la participación ofrece, a pesar de las dificultades
que algunos dispositivos basados en ella puedan presentar.
Consideramos que la violencia en la educación y el conflicto social se comprenden con mayor claridad, cuando partimos de una perspectiva
centrada en las dinámicas institucionales de que se alimenta el conflicto escolar. Ello evita el riesgo de caer en el simplismo de adjudicarle
al adolescente o a los padres “violentos” –en cuanto figuras recurrentes en que los actores educativos sitúan la culpa de un cotidiano escolar surcado de desencuentros– la responsabilidad de la violencia que se quiere erradicar. 

La importancia de indagar en el tema propuesto radica en que los problemas de violencia escolar dan cuenta de fenómenos clave de la dinámica contemporánea de la exclusión educativa. Específicamente, comprenderlos supone explicar cómo se construye el proceso de exclusión escolar, de qué modo la institución participa del mismo y qué tipo de cultura política se va consolidando en la Enseñanza Media de cara a los nuevos desafíos que el mandato de universalización trae consigo.

El presente artículo tiene por objetivo reflexionar sobre el saber y el hacer docente, revisando las características de las instituciones, el papel del conflicto en ellas, la compleja tarea de los docentes en la actualidad, asumiendo la diversidad presente en las aulas, y la producción de saber a partir de las experiencias pedagógicas. 
Tras revisar y analizar esa producción se concluye planteando la necesidad de crear espacios colectivos en los que sea posible compartir experiencias educativas, propiciando encuentros entre “saberes, haceres y docentes” (Alliaud, 2011) de manera de integrar el hacer
y el pensar.

Los sistemas educativos han sido y son parte de la creación e instalación sistemática a nivel mundial de aparatos ideológicos que los Estados
necesitan para consolidar nuevos modos de vida. Los Estados nacionales que basaron su economía en el liberalismo burgués, conformaron sistemas educativos encargados de transmitir los modos de pensar y de comportarse que debían adquirir los sujetos en una sociedad. De este modo se podría asegurar estabilidad social, evitar fracturas y conflictos que pongan en riesgo el dominio del mercado en manos capitalistas. Durante mucho tiempo se mantuvo la imagen de una sociedad que contaba con una educación para todos, creadora de oportunidades y justicia.
Los sistemas educativos fueron pensados desde la lógica positivista del período denominado Iluminismo. Algunos de sus postulados eran la confianza en la Razón y su desarrollo para que el Sujeto pueda emanciparse, y obrar libremente y bien. Muchos acontecimientos a lo largo de la historia han demostrado los límites de esta idea. Por otro lado, los cuestionamientos actuales sobre los fundamentos en los que se
sostiene el sistema educativo moderno vigente y la reproducción de las desigualdades culturales, sociales y económicas, nos colocan ante la
El sistema educativo moderno La pretensión totalizadora del sujeto y la confianza en la razón como principio moral necesidad de reflexionar críticamente acerca de cuál es la educación que tenemos para esta sociedad capitalista en la que vivimos.
En este artículo se presentan algunas líneas para reflexionar sobre algunos principios de la modernidad occidental que sirven de base al sistema educativo, la sociedad y la educación que se tejen e inciden en la constitución de los sujetos. De esta manera se busca poner
en discusión la herencia recibida, su ilusión integradora y forjadora de futuros posibles que hoy se ven reflejados en la idea de que el pasado educativo fue mejor.