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El presente artículo narra mi primera experiencia de enseñar las radiaciones solares en primer grado. 
Contenido complejo, si los hay. Ante todo busqué información disciplinar. La radiación solar es el flujo de energía que recibimos del Sol en forma de ondas electromagnéticas de diferentes frecuencias (luz visible, infrarroja y ultravioleta).

Me puse a pensar qué tipo de actividades debía realizar. Decidí que les presentaría experiencias y juegos; que luego conversaríamos sobre lo sucedido, planteándoles preguntas, promoviendo su curiosidad y la búsqueda de explicaciones.
La capacidad de formular preguntas, la curiosidad y la discusión de ideas iban a ser el camino hacia la construcción de conocimientos colectivos. Lo importante no eran los nombres, sino entender qué significaban.
El programa vigente indica algunos antecedentes en Nivel Tres años y en Nivel Cinco años, y posibilita vínculos con Biología y Física en primer grado.
Con este marco comencé a trabajar.

Publicado en Revista 142

Artículo de Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti.

Las autoras aportan una reflexión sobre el sentido y el valor de la planificación en el marco de la enseñanza. Ofrecen un ejemplo de un modo de diseñar una planificación que puede resultar valiosa para acompañar la tarea docente, (y más en estos tiempos). Pero, además, brindan una mirada hacia el futuro en un paradigma de práctica reflexiva, consistente en identificar las ideas que se ponen en juego en la planificación.Sostienen que el análisis de la planificación puede brindar oportunidades para que los docentes tiendan puentes de interacción y comunicación con los estudiantes.

Explicitan que un aspecto relevante es ofrecer preguntas que interpelen la planificación. Estas pueden o bien formularse previo a la acción de planificar, o bien pueden considerarse para guiar el análisis de una planificación realizada individualmente o con un grupo de pares. Las preguntas que propone son:

1. ¿Cuáles son las necesidades de aprendizajes de mis estudiantes?

2. ¿Cómo las actividades que diseño favorecen el pensamiento de mis alumnos?

3. ¿Qué informaciones me va a aportar la evaluación que realice acerca de qué y cómo piensan mis estudiantes?

La primera pregunta articula dos aspectos: las “necesidades reales” de los estudiantes (cómo lo que se propone para aprender dialoga o no con sus intereses) y las “necesidades curriculares” (lo que el estudiante necesita definido desde la perspectiva de la prescripción curricular).

La segunda pregunta intenta poner en evidencia que las actividades que se ponen en juego en la clase siempre generan pensamiento: el punto a considerar es qué tipo de pensamiento es el que se promueve. Las tareas que las actividades proponen que los estudiantes realicen pueden ser de demandas cognitivas variadas, muy cercanas a sus posibilidades, o representar desafíos que los lleven a complejizar sus pensamientos, poniendo en juego habilidades de nivel superior.

La tercera pregunta intenta poner el foco en la necesaria articulación entre la enseñanza y la evaluación, que ha sido muchas veces enunciada, pero no necesariamente considerada. Estas preguntas funcionan de mediadores y facilitan los esfuerzos de los docentes para construir vínculos con sus estudiantes, mostrando la evaluación como una oportunidad de conversación en la que es posible negociar significados sobre lo que se aprende.

Dependiente de cómo los docentes contesten estas preguntas será la planificación que realicen, o identificarán los logros y los aspectos a modificar de una planificación ya elaborada. En el marco de la escuela, estas preguntas pueden ser retomadas en reuniones de docentes. El trabajo compartido de análisis sobre las planificaciones en esta línea colabora con la construcción del proyecto educativo institucional.

El análisis de las planificaciones es un instrumento poderoso para la formación de los docentes. Este análisis reflexivo produce una “toma de conciencia” que tiene la potencia de iluminar tanto la enseñanza como la evaluación. Y al mismo tiempo que se ponen en juego saberes prácticos y que se dialoga en torno a ellos, se favorece la construcción de la identidad profesional y se profundiza el conocimiento de los propios docentes sobre sí mismos.

Quehacer Educativo, abril de 2018

 

Publicado en Noticias y Novedades
Lunes, 11 Mayo 2020 00:30

Un problema de divisibilidad

«Los problemas constituyen la fuerza motriz de las matemáticas. Se considera un buen problema aquel cuya resolución, en vez de limitarse a poner orden en lo que no era sino un callejón sin salida, abre ante nosotros unas perspectivas totalmentenuevas.» (Stewart, 2005:16)

Antes de continuar la lectura le pido, estimado lector, que se olvide del título del artículo.
Resulta que anunciar de qué va el problema que voy a analizar, es como empezar por el final de la película. Y si usted tiene un amigo que cuando
comparte la salida al cine va adelantando lo que va a suceder... pues termina la amistad. Así que nuevamente le pido que ignore que hablaremos
de divisibilidad (y me perdone de anunciarlo).
En clase, cuando proponemos problemas a nuestros alumnos y preguntan: “¿Qué título ponemos?”, habría que mirarlos con cara de yono-fui para responderles: “El título lo ponemos al final”. Es que si el encabezado anuncia, sugiere o induce a sospecha sobre cuál es la herramienta que solucionará el problema, es preferible obviarlo totalmente. El centro de la historia no está en la introducción, ni en el desenlace, está en las relaciones que se establecen a partir de la situación original y de la lógica del problema, que hacen que el final sea inevitable.

Este problema lo he propuesto en muchas oportunidades y a diferentes grupos: futuros profesores de Matemática, maestros en ejercicio, formadores del área de Matemática, estudiantes de Secundaria y de Primaria. Los alumnos de sexto grado de primaria y de primer año de liceo han disfrutado particularmente del desafío, poniendo todo su ingenio al servicio de responder la pregunta. En el resto de los contextos intuyen más rápido de qué va el problema, y el entusiasmo ante las relaciones que a partir de él se pueden establecer, disminuye.

En este artículo quiero compartir un análisis del problema, un relato de mi experiencia al proponerlo y reflexiones sobre cómo llevarlo adelante en nuestras clases. También esbozaré algunos de los vínculos que pueden establecerse para plantearlos en preguntas que motiven al grupo a seguir aprendiendo más sobre el tema. La versión que he propuesto últimamente es adaptada de una formulación que hace Bentancor Biagas (2013).

Publicado en Revista 139

¿A qué hacemos referencia cuando decimos aprender a dividir y a multiplicar con alumnos del siglo XXI?
Aprender la multiplicación y la división implica ser capaz de utilizarlas en diferentes situaciones, relacionarlas, “poner en juego” algunas de sus propiedades, establecer vínculos con el sistema de numeración, tener a disposición un repertorio de cálculo amplio y resolver el algoritmo.
Su enseñanza encierra, entonces, una serie de aspectos todos importantes y necesarios, que requieren de la planificación de un recorrido didáctico
pleno en desafíos que habilite, tal como lo plantea Kincheloe (2001) –adhiriéndose al pensamiento de Gregory Bateson– “la danza de las partes interconectadas”.
Habitualmente se pensaba que la multiplicación y la división eran contenidos propios de segundo grado, y su enseñanza estaba centrada en los algoritmos y en las tablas. En otro momento, si bien se mantuvo el foco en la resolución de la “cuenta”, a partir de distintas investigaciones se
generalizó la idea de que era el niño quien debía desarrollar estrategias propias para resolver situaciones de multiplicación y de división, restándole
importancia al algoritmo convencional. Lo importante era que pudiera dividir o multiplicar.

En este artículo nos proponemos centrar la mirada en las intervenciones que debe realizar el docente para hacer evolucionar esas estrategias
primarias de resolución –muy ligadas a la situación que las origina– hacia otros procedimientos más generales, menos transparentes, a los que el alumno pueda recurrir cualquiera sea la situación planteada. Nos interesa potenciar la resolución de situaciones de división a través de procedimientos comprendidos por quienes los lleven a cabo, de manera que esas estrategias resulten verdaderas herramientas en las que se pone en juego el pensar numéricamente.

Publicado en Revista 139

El juego ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad, y ha sido y es generador de cultura, de pautas y normas culturales
que se instalan en la sociedad y tiñen todas sus capas y estratos. De esta forma podemos entender que el juego reproduce las pautas culturales
vigentes impuestas por la cultura dominante, las reafirma; y a través de él podemos hacer una lectura de la sociedad y sus instituciones, de sus
vínculos, de sus formas de comunicación, de sus espacios de convivencia y de violencia.
Sin embargo, también a lo largo de la historia podemos encontrarnos con episodios que nos relatan y delatan otra faceta del juego, aquella
que lo coloca en la posibilidad de haber sido refugio de experiencias que amenazaban con cuestionar el orden establecido, como Las Fiestas
de Locos en la Edad Media.

Desde esta óptica, el juego aparece como un posible dinamizador de la cultura y como un portador de nuevas pautas culturales, que anuncia
la posibilidad de formas sociales distintas.
Si admitimos que esto es así, entonces consideramos oportuno plantear que esta “doble condición” del juego, esta doble posibilidad, implícita
en su esencia, de convertirse en reproductor de las pautas culturales vigentes y, a la vez, de ser portador de nuevas y distintas formas de
vínculo social, nos obliga a pensar en qué tipo de propuestas lúdicas consideramos los docentes que es necesario plantear para construir una
sociedad distinta, que conserve lo saludable y construya nuevos vínculos más solidarios y cooperativos.


Publicado en Revista 138

El Equipo de trabajo de la revista Quehacer Educativo, en su permanente compromiso con todos los maestros del país, ha estado elaborando una serie de propuestas para que los docentes brinden a sus alumnos a través de las diferentes modalidades de trabajo que con creatividad y compromiso han ideado, para llegar a cada niño, niña y sus familias.

          La situación actual que vive nuestro país y el mundo entero nos desafía a crear nuevas formas de presencialidad en los hogares de nuestros alumnos y alumnas. Hemos diseñado propuestas de “bajo riesgo emocional” para todos los niveles.

          Cumplir con el aislamiento social responsable, saliendo lo menos posible a los espacios públicos, constituye un desafío muy grande para las familias, acostumbradas a sus prácticas cotidianas en las que cada uno tiene sus ocupaciones, tareas y diversiones.

Convivir todas las horas del día bajo un mismo techo, muchas veces sin posibilidades de salir a espacios privados abiertos, genera ansiedad, frustración, preocupaciones de toda índole, que pueden desgastar emocionalmente a muchas personas.

          Sabemos que todas las maestras y maestros, trabajan a distancia para mantener el contacto con sus alumnos, a los que dejaron de ver el 13 de marzo. La mayoría manifiesta extrañar el vínculo cotidiano con los niños y niñas.

          Como apoyo a esa difícil tarea, a partir de hoy les haremos llegar propuestas vinculadas especialmente a Lengua, Matemática y Educación Artística, para que los niños realicen en casa, de forma autónoma o acompañados por algún adulto referente.

          No estamos ajenos al hecho de que la sensibilidad a flor de piel, tanto en niños como en adultos, aumenta el riesgo de actitudes intolerantes y genera mayor demanda y exigencia.

           Nuestro mundo ha cambiado, y también han cambiado las manifestaciones de nuestras emociones así como la forma de acercarnos al conocimiento.

           Aprender, como nunca, debe ser un placer. Pero la maestra o maestro no puede ser sustituido por la mamá o el papá, que con su mejor buena voluntad, van a reproducir su propia forma de aprender cuando eran niños,  o el vínculo que tuvieron con su escuela.

          Es por ello,  que las propuestas no deberían simplemente seguir adelante con el programa escolar. Es necesario formular actividades que acerquen al conocimiento en una situación diferente. Eso es cuestión de maestros y maestras. Es nuestra profesión, y para lo que nos hemos formado y seguimos formándonos.

          Nuestra actividad laboral cotidiana se trastocó, y hoy planificamos para unos alumnos imaginarios, a quienes les llegarán nuestras propuestas mediadas por otros adultos, que desempeñan un rol diferente.

          A los padres les pedimos que habiliten a los niños y niñas a que las propuestas que enviamos sean parte de las rutinas cotidianas, tan imprescindibles, a pesar de la gran incertidumbre desde el punto de vista laboral, económico y financiero que viven las familias.

          La escuela será quien los acompañe en este trayecto, transformando sus prácticas, fortaleciendo los vínculos, y creando junto a todos los actores una nueva forma de convivir.

Publicado en Noticias y Novedades

El artículo no pretende argumentar desde la institución, tampoco con un sentido de guía hacia la labor del docente ante lo que acordamos en
llamar “nuevo escenario social”. Sí subrayamos que se pretende un análisis macro, sumar teoría, teoría que facilite la objetivación de dicho “nuevo escenario social”. De este modo, el docente se profesionaliza, se empodera de un discurso que le permite trascender circunstancias personales o próximas a su entorno, puede interpretar situaciones que suceden y que, si bien particularizan el hacer docente, son realidades que dan cuenta de una multicausalidad que enreda la convivencia y hace dificultosa su tarea.
La mirada política sobre las instituciones educativas se plantea cambios a corto plazo. No es nuestra intención estar detrás de dicho lente; por
el contrario, entendemos que la reconstrucción del tejido social que envuelve a dichas instituciones demanda otros tiempos.
Al hablar de Sinergias lo hacemos en el sentido de conjunción, de confluencia de factores, de situaciones diversas. Nos interesa resaltar la ocurrencia de un efecto mayor al de cada situación o factor si operaran de modo individual. No queda excluida la idea, coligada con dicho término, cuando se le asocia con situaciones dinámicas..
Muchos mitos se han caído: mayor participación, aumento del tiempo escolar, más inclusión, asegurarían cohesión social porque contribuirían
al logro de una mayor “civilización”, al logro de una madura ciudadanía. Pese a esto, se percibe una “configuración social” cada vez más compleja.
Los sectores vulnerables, preocupación actual, no son necesariamente homogéneos, se constituyen con sujetos que poseen diferentes recorridos de vida, han tenido distintas inserciones sociales y laborales. A la vez, conservan especificidades que necesariamente trasmiten en sus espacios inmediatos –familia, escuela, barrio–. 
Ya no es posible interpretar la realidad social actual desde un único enfoque teórico. Entonces, y sin caer en contradicciones, debe entenderse
que se está ante una ocurrencia multicausal que convoca a un análisis que no descuide múltiples perfiles y dinámicas. Si ocurren diferentes situaciones, si conviven diversas realidades, es natural que sean también variadas las interpretaciones que deban atenderse. En este caso será la sociológica la interpretación incorporada como aporte al tema, y hemos pensado que estamos ante una interesante posibilidad de integrar un autor como Elias (1990, 1994, 1996), escasamente trabajado.

Publicado en Revista 134

La escuela rural tiene sus especificidades que están reconocidas en nuestra tradición pedagógica y en el Programa de Educación Inicial y
Primaria (ANEP. CEP, 2009:13), en el que se menciona esa larga tradición y el concepto de “escuela productiva” plasmado en los “Fundamentos
y Fines del Programa Escolar para Escuelas Rurales” de 1949. También hace referencia a que hoy se vive una “nueva ruralidad”.

Pensando en términos de equidad y de igualdad de oportunidades educativas para los niños y niñas que deberán desempeñarse en cualquier
medio, es con el apoyo y la participación de las comunidades que se transitará en la construcción de una comunidad educativa que apoye a
los docentes que van a ejercer su profesión a los medios rurales, y que se pueda brindar una educación de calidad sin perder de vista lo local,
pero atendiendo a la formación para lo global.

Publicado en Revista 134

El presente artículo pretende compartir los reiterados esfuerzos realizados por el personal docente, para generar otras formas de ser y de
estar en el Jardín de Infantes. 
Algunas de ellas las hemos llevado adelante con muchas satisfacciones y en forma sistemática; otras, quizás con más dificultades pero con
las mismas ganas de incursionar en nuevas prácticas, que nos permitan generar nuevos espacios para enseñar y aprender. Una búsqueda que tiene que ver con el encuentro y el trabajo colectivo, junto a una fuerte apuesta a poner en práctica instancias donde circulen los saberes y los vínculos, una búsqueda de un formato propio.
Muchas son las instituciones que han modificado algún aspecto del formato escolar. Según Terigi y Perazza (2006), estas modificaciones
refieren al tiempo que se pasa en la institución, a la organización de los grados, al uso de los espacios o a las formas de integración de la comunidad; elementos comunes a todas las instituciones educativas pero que, al organizarse de otro modo, producen nuevas formas de ser y de estar en esa institución.

«...numerosos estudios han mostrado que estos rasgos tienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos. Más aún, contribuyen fuertemente a determinar el significado de la experiencia...» (Terigi y Perazza, 2006:2)
La experiencia aquí narrada pretende recoger el espíritu que ha signado a la propuesta pedagógica del jardín desde sus inicios, una
educación para todos, atendiendo a las necesidades afectivas, intelectuales, vinculares de cada niño o niña, apostando a la singularidad
de cada uno, a su derecho a ser reconocido como persona única, especial, diferente. Leer las necesidades de niños y adultos, y atenderlas,
se transforma en nuestro principal desafío como educadores.
Sobre la base de esa lectura de la realidad y convencidas de que el aprendizaje es una construcción que se potencia a partir de las interacciones con los otros, es que comenzamos a organizar el aula en talleres internivelares.
Entendemos que cada taller es una oportunidad especial para promover el desarrollo emocional y cognitivo de nuestros niños y niñas, además de una excelente oportunidad para descentrarse, intercambiar y flexibilizar la práctica.

Publicado en Revista 134

El presente artículo se propone hacer un recorrido sobre la conceptualización de los términos integración e inclusión educativa en torno a la oferta dirigida a las personas con discapacidad, específicamente para el caso de las escuelas especiales de primaria. Se pretende analizar la inclusión desde el lugar que ocupa en el debate educativo actual, cuestionando el rol que se le adjudica como facilitador de construcción de vínculos entre estudiantes, docentes y centros, atendiendo al desarrollo que ha seguido en el ámbito internacional.

Publicado en Revista 131
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