• Sequeira, M. Salud y acoso laboral.

• Sequeira, M. Judicialización de los conflictos laborales colectivos

• IEAL. Encuentro regional realizado en Bogotá, Colombia

• Brum, J. El sonido, la música, la palabra. Las canciones como forma de conocimiento y sensibilización

• Robaina, P. Cancionero de juguete Al rescate de la figura de Teresita Cazarré Eguren.

Bailamos desde que nacemos, en un principio lo hacemos en respuesta a pulsaciones, vibraciones, sonidos y silencios.
La danza es lo que cada uno puede sentir al moverse en el espacio. La danza es vida, bailamos para sentir, para disfrutar, para expresarnos. Es importante preguntarnos por qué queremos incorporar a nuestras prácticas, propuestas artísticas que involucren la danza.
Los contenidos de danza del programa escolar vigente se pueden encontrar en las disciplinas de Expresión Corporal y Música, y dentro del Área del
Conocimiento Corporal. La Inspección Nacional de Educación Artística elaboró una síntesis de los contenidos de danza del programa.
Para varios teóricos de la estética, la danza es la madre de todas las artes; el arte es lo único que nos trasciende. El arte nos sobrevive. Este concepto
que sobredimensiona la danza está asociado con lo efímero de la danza, con la ausencia de la danza en las teorías estéticas. Esta ambivalencia de la
danza puede explicar la no existencia de la danza en algunos programas escolares. El cuerpo ha sido históricamente marginado del aula. Sin embargo, el programa escolar vigente le da una real importancia al cuerpo en la escuela: las niñas y los niños son seres integrales.

«Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo. Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación. [...] En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía, crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes escenarios.» (ANEP. CEP, 2009:74)
Con este texto quisiera poder brindar algunas sugerencias e ideas para que puedan animarse a probar actividades de danza con su clase.

Aquella profesora de dibujo en secundaria, después de corregir el resultado de una talla en jabón, me dio como devolución de mi trabajo: “algún día
puede ser una escultura”. No me sonaron agradables aquellas palabras y, sin duda, aparecían cada vez que me disponía a la tarea de construir una forma o algún “macaco”. Pero con el tiempo entendí que me estaban marcando una idea bien importante, para construir esculturas hay que formarse, las esculturas las construyen los escultores.
Durante mi formación artística recorrí diferentes actividades, donde comprendí que los volúmenes pueden ser construidos buscando e intentando dominar algunos elementos que los componen, elementos expresivos, simbólicos, formales, elementos propios de la materia o externos como la luz o el entorno que la contiene. Por lo tanto, desde nuestros primeros días en la escuela sería muy importante investigar y ensayar en el dominio del equilibrio entre formas y materiales; trabajar las texturas, entender las formas y las posibilidades de comunicación que nos dan las distintas materias y sus encuentros, así como buscar entornos apropiados que aporten a la comunicación que se quiere y descartar aquellos que la dificultan. Planificar y trabajar con actividades artísticas buscando construir aprendizajes propios de las disciplinas que componen la Educación artística, en estos tiempos no solo es necesario, es indispensable para contribuir al desarrollo de seres humanos cada vez más críticos y capaces de crear respuestas propias, capaces de leer la síntesis del “big bang” de formas, colores, movimientos, sonidos, sensaciones y otras yerbas que nos propone la cultura globalizada del presente. Trabajar e investigar en actividades artísticas aporta a comprender que las problemáticas pueden tener diversas soluciones e incentiva a proponer nuevas respuestas. Deberíamos propender a acompañar procesos de formación hacia una inteligencia visual y aportar a la enseñanza de técnicas que la comuniquen. «La expresión visual son muchas cosas, en muchas circunstancias y para muchas personas. Es el producto de una inteligencia humana altamente compleja que desgraciadamente conocemos muy mal.» (Dondis, 1995)

A continuación, con la intención de aportar ideas que sirvan como puntapié inicial de muchas otras, propongo dos actividades para trabajar el “volumen escultórico”. Actividades que, con las adaptaciones pertinentes, se podrían realizar en las diferentes etapas de aprendizaje. Las propuestas o consignas deberían plantearse siempre con un recorrido claro y bien comunicado, teniendo en cuenta las posibilidades de materiales, herramientas y entornos concretos de cada realidad escolar.

Los aportes que se recogieron del análisis de la necesidad de la Educación Ambiental (EA) como eje transversal a lo largo de la escolaridad, nos llevaron a pensar en diseñar una propuesta didáctica que integrara diferentes aprendizajes. Los nuevos enfoques van más allá del ambiente en sí, son una acción de reflexión individual o preferentemente colectiva.
Las actividades de sensibilización debían primar en este nivel de edad. Con las experiencias perceptivas, los niños irían construyendo ese sentimiento de “pertenecer”, de ser parte e integrantes de la naturaleza. 
La idea central de este trabajo con el grupo de Cinco años de una escuela de la ciudad de Salto era acercar a los niños a un entorno cercano, cambiante, complejo, para que lo vivan, lo disfruten apelando a lo perceptivo y lo afectivo, desarrollando actitudes de valoración positiva de cuidado y respeto hacia el medio natural y social.

El  presente artículo se comparte una secuencia de actividades pensadas y realizadas en un grupo de Nivel Inicial Cinco años. La secuencia tiene un abordaje interdisciplinario, en el cual recurrimos a un cuento que nos motiva a interpretarlo teatral y musicalmente. Es así que en las actividades se ponen en juego contenidos de teatro y de música; en ocasiones prima una sola de las disciplinas, y en otras son fundamentales las dos
para resolver la propuesta.
Se buscó abordar el lenguaje del gesto en teatro mediante el trabajo con la figuración mimada que, como plantea Lecoq (2003), consiste en representar con el cuerpo los objetos, las arquitecturas, el mobiliario.
En música investigamos las cualidades del sonido a partir de experiencias sonoras. Celentano, Zerpa y Brum (1996) plantean abordar el universo sonante despojándolo de toda abstracción (notas, pentagramas, figuras, clave...), valorando la experiencia con el sonido.
La acción fue el criterio que primó para la selección del cuento utilizado en esta secuencia, motivando la investigación de movimiento, gestos, desplazamientos y sonidos.
Los contenidos seleccionados no son solamente de Nivel Inicial Cinco años; se aprovechó la posibilidad que nos da el programa de realizar una lectura transversal de los mismos, y se eligió de acuerdo a los objetivos planteados.
A lo largo de la secuencia se van trabajando los tres ejes didácticos de la educación artística, ya que hay actividades de producción, apreciación y contextualización. 
Como en toda secuencia, las actividades se organizan y jerarquizan de manera de favorecer las sucesivas aproximaciones a conceptos, habilidades,
procedimientos y actitudes. En cada propuesta se obtienen herramientas y conocimientos desde la vivencia, que se vuelven a poner en práctica o a resignificar en otra actividad.

Planificar implica, entre otras acciones, seleccionar y organizar contenidos programáticos que posibiliten comprender situaciones cotidianas, conocerlas para poder modificarlas. El conocimiento adquiere sentido cuando se presenta como explicativo de una situación real, siempre compleja. Enseñar en ese contexto plantea la necesidad de integrar.
No hablamos de interdisciplina desde una concepción epistemológica, sino desde un concepto del campo de la Didáctica que, de nuestra parte, requiere romper las barreras del contenido escolar y penetrar en la trama de relaciones de los conceptos que lo conforman. Se concreta cuando nuestros alumnos establecen relaciones sustantivas entre ellos y construyen el conocimiento al integrarlo a su propia red de relaciones conceptuales.
La integración hay que mirarla desde el que enseña y desde el que aprende.

Se eligió una situación cotidiana, un hábito insalubre de la mayoría del alumnado. La intención era proporcionarles las herramientas para que a través de una toma de decisiones autónoma cambiaran sus actitudes con relación al volumen con el que escuchan música, aun con auriculares.

Se estableció la red conceptual implicada. El concepto puente era salud auditiva, que integra contenidos de Física y Biología de Sexto grado y de grados anteriores: anatomía y fisiología del oído humano, rol del sistema nervioso, niveles de audición, vibración, ondas sonoras, medios de propagación, espectro sonoro, intensidad del sonido.
Se presentó la situación problematizada: “¿Es cierto que si escuchamos música alta podemos quedar sordos?”. Se planteó la pregunta dentro de un
contexto habitual, el pedido de los padres de bajar el volumen, en especial cuando usan auriculares. 
No todos consideraban que podían quedar sordos, algunos dudaban. Se les solicitó que fundamentaran su posición por escrito. El análisis de sus respuestas mostró mínimos conocimientos sobre el oído, no más allá de la existencia del tímpano; precarias explicaciones de por qué sus padres saben que el volumen está muy alto; e ideas incompletas sobre el sonido y sus características.

Fundamentar el valor y la importancia del espacio de la Educación Artística dentro del ámbito de la educación formal implica defender un paradigma que, si bien parece legitimado desde las Políticas Educativas de los últimos ocho años con su inclusión en el único programa
escolar vigente, encuentra aún una férrea resistencia.
Esta se da justamente en el territorio donde se cruzan los intereses, las intenciones y la tradición, donde se desatan los procesos y se
visualizan los resultados educativos: la escuela. 
Es en este contexto que debemos comprender y valorar la importancia fundamental de la implementación de dispositivos como las Escuelas de
Educación Artística (EDEA).

El Área del Conocimiento Artístico –con sus lenguajes específicos y a diferencia de otras áreas del conocimiento– permite el desarrollo de una
infinidad de capacidades intra e interpersonales: la sensibilidad estética, el desarrollo del gusto, el autoconocimiento del cuerpo como herramienta creativa, la motricidad fina, el sentido del equilibrio, el manejo del espacio personal y social, la capacidad de pensar con sonidos, con colores y formas, el desarrollo de la audición interna y la memoria auditiva, el sentido rítmico, el desarrollo de la imaginación, la capacidad de poetizar la propia experiencia vital y la de los otros, la capacidad de contarla con el cuerpo y la voz, la capacidad de jugar distintos roles, de imaginar universos completos, de representar la realidad de múltiples formas, de emocionarse y comprender.

Es cada vez más importante y necesario concebir al educando como un ser integral y complejo, al cual tenemos
la obligación de brindar las posibilidades de desarrollo personal y colectivo más diversas y enriquecedoras, una educación liberadora de
todas sus potencialidades.

Los compañeros que participan del Equipo de Ciencias Naturales de la Revista Quehacer Educativo fueron aceptados por el Comité organizador del evento "Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias en debate", para presentar sus propuestas.

• Energía ¿en nivel inicial?- Cecilia Gesuele, Soraya Aguirre, Cecilia Cirechia y Alicia Sellanes.

• Trazando recorridos de Educación Ambiental en la escuela. Soraya Aguirre, Clara López, Marcia Mainardi y Soledad Valiente.

• Del lenguaje cotidiano a la abstracción Enseñar energía en sexto grado. Cecilia Torres, Claudia González, Sylvia Iturralde, Ana Lucía Reboiras y Bernardino González.

• Enseñanza de la Biología en Educación Primaria: "las tres biologías en acción". Juan Pablo García, Victoria Díaz, Andrea Etchartea, Sandra Pullol y María del Carmen Noble.

• Lugares: entre colores, olores y sonidos. Lucía Lairihoy, Soledad Valiente. Poster. 

Todo un honor para la FUM-TEP  y la Educación Pública uruguaya.

Cada uno de nosotros es también TODO lo que ha escuchado, aun desde antes nacer. Esto es un hecho, con dimensiones individuales y colectivas. Así vamos por el mundo con nuestra huella de identidad sonora, tan clara y definible como nuestras propias huellas dactilares. Huella que marcará en forma indeleble nuestra identidad personal y cultural, nuestro acontecer estético, y nuestros gustos y opciones.
Los sonidos que nos acunan en la etapa uterina y en los primeros años de vida moldean nuestra afectividad y nuestras capacidades futuras, así como los alimentos que consumimos y los vínculos que generamos determinan nuestro desarrollo corporal y mental.
Debemos pensar que los sonidos que experimentemos o no en los primeros años de vida, van a desarrollar nuestras bases sensibles, expresivas y racionales en su nivel más básico y profundo, bases que serán un componente fundamental para el devenir de nuestras relaciones con el mundo y las decisiones que iremos tomando
respecto de él.
Vale decir: ¡SOMOS LO QUE ESCUCHAMOS! Es interesante observar que cuando logramos conectarnos con esa “huella sonora” lo hacemos refiriéndonos a ese paisaje sonoro desde la afectividad más profunda hablando de timbres de voces, la voz de la madre o del abuelo, aquel sonido del portón del fondo, el ladrido del primer perro, el sonido de las botellas de vidrio, el pregón del heladero, una canción en la radio o quizás, ¿el timbre del microondas? en el futuro cercano.
O sea, nadie habla sobre esa confortable huella sonora desde los elementos de lenguaje musical: melodías, ritmos, armonías, etc.; es decir, no se expresa desde la óptica de los conceptos que nos preocupan cuando pensamos en “educar musicalmente” a los pequeños infantes, sino que se valoran especialmente aquellas cualidades del sonido que en cuanto energía producen y transmiten afectos y vibración corporal.

A nadie le importa si su abuela o su padre “afinaban” al cantarle una canción de cuna, pero si les importa que simplemente les cantaran (¡nada más y nada menos!) y llevan grabado profundamente en su sensibilidad cómo era ese timbre único e intransferible de aquella voz que lo envolvía de cariño a través del sonido. De allí que asimilar el interesante concepto forjado por el educador y compositor Murray Schafer sobre “paisaje sonoro” y ponerlo en el centro del diseño de las propuestas pedagógicas para la infancia, debería ser uno de los ítems infaltables en todo enfoque contemporáneo que aborde el desarrollo sonoro-musical de cualquier individuo o comunidad.
La música es el menos universal de los lenguajes, hay tantas músicas como culturas y las culturas no son “puras”. Si algo define a la raza humana sobre la faz de la tierra es la diversidad, la interculturalidad y el cambio permanente.