Del programa de Biología de primer grado seleccioné “Las interacciones en un ecosistema”. ¿Qué debería enseñar? Otros contenidos acotan la temática: “La importancia del agua para los seres vivos. [...] Las adaptaciones de los animales.”, y dentro de “Las adaptaciones de los animales al medio: [...] Las escamas (peces).” (ANEP. CEP, 2009:203), todos complementarios para analizar algunas ideas sobre las interacciones que se
dan en un ecosistema. Por otra parte, el concepto de adaptación nos habilita a entender las relaciones que se dan entre el medio biótico – poblaciones– y el medio abiótico a largo plazo.
A partir de este análisis, definí algunas ideas a trabajar: 
► En cuanto a los seres vivos y su relación con el medio: los seres vivos son afectados por el medio en que viven y lo modifican; el medio está formado por distintos seres vivos y “cosas” no vivas como el aire, el agua, la temperatura y la luz.
► En cuanto a la naturaleza de la ciencia: las preguntas orientan el trabajo; no todas las podemos responder; para ello hay que buscar información ya sea haciendo pruebas (experimentar), leyendo o preguntando a alguien que sepa más.

Para poder desarrollar estas ideas debía involucrar a los niños tanto emocional como cognitivamente; por eso elegí un animal que pudieran tener en el salón de clase. De todas las opciones, la más viable para el salón contenedor con casi treinta niños, eran los peces. 
Recoger la larga tradición escolar al respecto nos brindó algunos aportes; sin embargo consideramos que se podía hacer mucho más si lográbamos atender las ideas que fueran construyendo los niños en el proceso.
«Está claro, pues, que para el alumnado en primaria lo más fácil es trabajar el ser vivo tal y como lo perciben sus sentidos, es decir, en el nivel de organismo, nivel al que corresponde la mayoría de las experiencias que el alumnado ha tenido con ellos (Cañal, 2003, 2008).» (apud de las Heras y Jiménez, 2008:72)

Una tarde, al salir al patio del Jardín, algunos niños de cuatro y cinco años se agruparon en torno a uno de los árboles. Luego de unos minutos nos mostraron lo que habían visto y nos preguntaron qué era, ya que entre ellos había comenzado un pequeño debate sobre lo que había “aparecido” en nuestro patio. Era algo que no estaba allí días atrás. 
«De lo que se trata, en suma, es de utilizar ese deseo natural de conocer el mundo que todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento que les permitan comprender cómo funcionan las cosas y pensar por ellos mismos. Y, también, de que el placer que se obtiene al comprender mejor el mundo alimente la llamita de su curiosidad y la mantenga viva.» (Furman, 2008)

Coincidiendo con este planteo se los motivó frente al hallazgo valorando la importancia de la observación, del estar atentos, y se les propuso investigar. Decidimos tomar el intercambio que se había generado para que expusiesen las razones que fundamentaban su aseveración: un grupo reducido decía que eran hongos, que ellos lo sabían porque en su casa a veces hay, y son hongos; otros niños sostenían que no lo eran, porque los hongos son rojos con puntitos blancos.

En este marco pensamos en las ideas que queríamos que construyesen: hay distintos tipos de hongos, son seres vivos y como tales interrelacionan con el ambiente. Se comparte el recorrido que se realizó.

Todo comenzó con un recorrido por el Parque Biomas. Allí, los niños observaron aspectos del paisaje, de la flora y de la fauna, que se podrían encontrar en cada uno de los diferentes biomas. Teníamos como objetivo que vinculasen la flora y la fauna al paisaje, pero nos dimos cuenta
de que los niños no lograban ver las relaciones que hay entre los elementos que componen cada uno de esos ambientes, simplemente describían.
Buscamos una temática que pudiera generar interés, pero que fundamentalmente problematizara sus ideas sobre los seres vivos que habitan un ambiente y las interrelaciones que se pueden dar. Encontramos la noticia de que se cumplía un año de la reintroducción del pecarí de collar a nuestro país en la reserva M‘Bopicuá. La extinción de este animal en el territorio nacional y su reciente reintroducción nos parecieron un recurso interesante para
analizar las diferentes relaciones que los seres vivos establecen tanto con el medio biótico como abiótico. 
Si bien el eje iba a ser la mirada ecosistémica, la aplicaríamos a partir del estudio de los organismos de esta especie; los seres vivos microscópicos se incorporarían al final ante una hipótesis de su extinción. A lo largo de esta secuencia interactuarían las “tres Biologías” 

Junto al equipo asumimos el desafío de traducir esa posición teórica que veníamos tomando, en propuestas de enseñanza que pusieran foco en un tema desde diversos ángulos. Una de las temáticas que tiene una fuerte presencia en las escuelas uruguayas es la transmisión del dengue. Consideramos que desde la enseñanza de la Biología se debe trascender una mirada descriptiva, en la que se detallen sus síntomas y las formas en que se lo debe prevenir. A continuación plantearemos la importancia de  mirar el tema bajo la óptica de lo que denominamos “tres Biologías”, ejemplificando con una propuesta de trabajo en la que la mirada ecosistémica sea el eje vertebrador.

En este artículo partimos de la idea de asumir su complejidad, pensando formas de intervenir en el aula bajo el triple enfoque que sustenta su enseñanza: una Biología celular-molecular, una Biología de los individuos y la fisiología y una Biología de las poblaciones, la Ecología.

Dadas las dificultades inherentes a sus contenidos y los enormes desafíos que su construcción ha significado para la comunidad científica, debemos evitar el afán simplificador que en ocasiones invade nuestras prácticas. 

Asumir este hecho nos llevaría a pensar que la enseñanza de un determinado tema exige no solo una multiplicidad de enfoques, sino que requiere de un trabajo sostenido durante meses, y resignificado en los diferentes años de la escolaridad.

Durante el año 2017, desde el Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales de la revista QUEHACER EDUCATIVO llevamos adelante una investigación acerca de la enseñanza de la Biología en la escuela.
En ese tránsito fuimos dilucidando algunas precisiones teóricas y metodológicas, que dieron pie para pensar diferentes propuestas de enseñanza de la Biología, buscando otros modos de poner sobre la mesa determinados contenidos o temáticas que tenían una fuerte presencia en el aula.
Uno de los pilares que fundó y hace posible el sostenimiento de este equipo (que ya cuenta con diez años de trayectoria) tuvo como sustento la idea de reunir a un grupo de maestros para que «indaguen críticamente sobre sus propias prácticas de aula, utilizando para ello algunas herramientas teóricas y metodológicas tomadas del campo de la actual investigación educativa» (Adúriz-Bravo, 2018:42).
Algunas preguntas iniciales fueron: ¿Por qué Biología es la disciplina que mayor presencia tiene en las escuelas? ¿Es realmente fácil su enseñanza? ¿Cuál es el enfoque de enseñanza que predomina? ¿Qué Biología o “Biologías” aparecen? ¿Cuáles debieran enseñarse y cómo hacerlo?

A lo largo del texto, y en otros artículos que forman parte de esta publicación, se develan algunas pistas con relación a estas interrogantes, analizando tanto la implementación de algunas propuestas de enseñanza como el proceso de reflexión colectiva en el que se elabora, se pone a prueba y se construye ese “pienso” colectivo. En la experiencia de trabajo con los niños “hacen síntoma” ciertas precisiones que dan cuenta del modo en que diferentes “Biologías” pueden estar presentes en la escuela desde el nivel inicial a sexto grado.

Al igual que en una polifonía, los temas centrales de esta revista se entrelazan en un todo armónico. Son dos ideas sonoras que se desarrollan independiente pero simultáneamente. Al presentarlas en forma separada respetamos la intencionalidad docente.
La primera idea sonora nace en una mirada biológica al entorno, que diferencia, prioriza y hace confluir tres “melodías”, la ecosistémica, la del organismo en su medio y la microscópica. Refiere a las interrelaciones entre el individuo y el medio, al concepto de adaptación y a la importancia de la biodiversidad.
Sus autores optan por ella, aunque bastaría la inclusión de una nota o de un compás para cambiar su sonoridad. Así, por ejemplo, los docentes que presentan su propuesta de enseñanza sobre el dengue excluyen notas intencionalmente al elegir las tres miradas biológicas, aunque parten de una campaña de política sanitaria que intenta un cambio sociocultural y coloca el tema claramente bajo una mirada ambiental. Por el contrario, la extinción del pecarí hace cien años en nuestro territorio y su actual introducción pudo haber sido mirada desde lo ambiental si se hubiesen considerado las dimensiones sociocultural y política tanto en el pasado como en el presente.

La segunda idea sonora fluye a partir de una mirada ambiental. Incluye y torna la melodía anterior más compleja al incorporar las dimensiones social, cultural y política. Presenta algunas reflexiones sobre la educación ambiental con un abordaje sistémico, multiescalar, interdisciplinario y contextualizado.
También en esta melodía bastarían algunas exclusiones para cambiar la mirada; los pastizales pueden ser analizados exclusivamente con una mirada biológica en la que seguramente predominará la ecosistémica.
Como siempre, estas propuestas de enseñanza que compartimos no son modélicas, sino producto de la reflexión de un docente que trabaja en determinada escuela y con un grupo particular de alumnos. Sin embargo encierran teoría, teoría que confiamos pueda serles de utilidad a los colegas maestros para elaborar sus propias prácticas.

Durante el mes de abril, en el marco del Seminario: Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias realizado en el IPES, estuvo en nuestro país la Dra. Neus
Sanmartí. Uno de los temas abordados en el recorrido que realizó fue el que ella denomina evaluación formadora.
Nos proponemos compartir con ustedes sus ideas y sus aportes producto de veinte años de investigación, en un intento de poner luz a un tema
que nos convoca, nos desafía y nos interpela. 
Hemos sintetizado sus propuestas del taller y de la conferencia que ella dictara, de conversaciones en grupo chico y del variado material bibliográfico
proporcionado.

Desde nuestra perspectiva, la evaluación es un instrumento de análisis, de reflexión y de investigación. Formular, en Educación Inicial, propuestas
situadas que en forma cabal den cuenta de los procesos que todos y cada uno de los niños realizan para adquirir los conocimientos a enseñar, propuestas que permitan contemplar las características peculiares de la etapa del desarrollo del pensamiento en la que el niño se encuentra, es un proceso que requiere reflexión y estudio. Este proceso habilitará la construcción de propuestas que mejoren las prácticas educativas, atendiendo a las necesidades e intereses de los niños y niñas.

Evaluar también es una forma de proyectar la actividad educativa. Especialmente porque valoramos la evaluación como parte del proceso de planificación. La evaluación no debe tener una finalidad en sí misma, ni ser un hecho especial y aislado, ni una actividad que culmina o sintetiza una etapa. La evaluación está integrada en todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que retroalimenta la propuesta que se desarrolla.
El proceso de evaluación debe estar al servicio de los niños y niñas para conocerse, y para que desde donde estén, puedan desarrollar sus capacidades. 

El propósito de la evaluación no es comparar los alumnos entre sí, sino ir transitando el camino de conocerse a sí mismos, situándose. De este modo, la evaluación transita el camino de la autoevaluación. Una actividad que sensibiliza al niño respecto a valores como la colaboración, la responsabilidad y la autonomía, que así exige el respeto a la diversidad. Desde esta perspectiva, la evaluación sirve para reajustar y repensar en forma situada los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La labor educativa cobra un significado especial en tiempos en que se ponderan y priorizan las “evaluaciones de desarrollo”, minimizando o relativizando el valor de la intervención docente.

Una vez más afirmamos la importancia de la intervención docente en Educación Inicial, de manera reflexiva, situada y estudiada, que hace la diferencia. Pero es necesario trabajar en forma conjunta con los adultos referentes de cada niño o niña. Y, de este modo, dar a conocer la intencionalidad de nuestras propuestas y el valor que conllevan en sí mismas, sin por ello dejar de advertir que el proceso de desarrollo infantil no se detiene y que otras etapas estarán por llegar, con nuevos desafíos y oportunidades. Para ello es imprescindible que los niños y niñas asistan
a la escuela o al jardín de infantes, asistan y permanezcan; asistan, permanezcan y aprendan.

El propósito de este artículo es rescatar el sentido pedagógico-didáctico y social de la evaluación educativa. En oportunidades ya se ha destacado que
en la evaluación que se realiza en las instituciones educativas están involucrados no solo los alumnos, sino también los educadores y los padres, y todos poseen su cuota de responsabilidad. No es sencillo establecer cómo se reparten los compromisos o directas implicancias, pero es válido reconocer que cada parte es a la vez un todo que posee cierto peso en los resultados obtenidos.
Un dato de la realidad nos sitúa en un escenario en el cual vemos que el papel del educador ya no está en el centro de decisión de qué y para qué evaluar.  Esta situación crea malestar entre los docentes al tiempo que desprofesionaliza su labor, y dado que no se considera la opinión y participación de los mismos se genera un marco de escaso interés en los resultados producidos.

Los procesos evaluativos están marcando un rumbo incierto; paulatinamente han ganado terreno agentes evaluadores externos a las instituciones
y, en oportunidades, al propio sistema educativo de las naciones involucradas. Se aplican pruebas genéricas, y no se consideran aspectos socioculturales de los países en los cuales se produce la investigación.

La investigación educativa ha pasado de ser un tema de interés del centro educativo, del sistema educativo nacional, a convertirse en una forma
de comparación mundial con intereses particulares, casi específicos de los requerimientos de la Economía. Dicha comparación discrimina regiones y
países; quedan afuera análisis específicos, que tendrían marcado tono explicativo acerca de los resultados obtenidos.

Evaluar en educación requiere de un presupuesto específico. Para los Estados es una actividad que los compromete; han dado su asentimiento en la
participación de dicha medición, y esto provoca fuertes críticas desde los colectivos docentes. Se parte del desconocimiento de aquellos ámbitos académicamente autorizados para la tarea, aspecto nada menor ya que invalida la relevancia pretendida. Las Ciencias de la Educación son evitadas, no se consideran en la planificación, tampoco en la ejecución.
Los resultados buscados y finalmente obtenidos se instalan con fuerza en los discursos económicos, a la vez que recrean la fundamentación acerca de la importancia que supone para los Estados atender el crecimiento del capital humano como factor de crecimiento socioeconómico del país.

En la década de los noventa se advertía acerca de que la evaluación educativa dejaba de ser una actividad marginal, solo de importancia para los escenarios educativos, para ser considerada de interés general; cobraba énfasis la percepción económica, aún incipiente. Se fundamentaba la necesidad de profesionalizar sus métodos y de valorizar los resultados como insumos al servicio de intereses generales.

Tres décadas después se profundizan aquellos supuestos, y los macroinformes generalizan las realidades educativas sin considerar las particularidades
de cada país evaluado. La evaluación en estos tiempos es una práctica que no está aplicada para innovar o mejorar, sino que repara en un desproporcionado interés por los resultados, sin atender los procesos. Tampoco profundiza en los factores influyentes, en los efectos determinantes que subyacen entre dichos resultados.  La información, si bien se centra en el alumno, desatiende el hecho de que este es una parte del proceso educativo o de la relación entre enseñanza y aprendizaje en contextos diversos.

La temática que se aborda supone un trayecto por disciplinas propias de las Ciencias de la Educación. Este campo de conocimiento permite encontrar el corpus teórico para conocer ese “ser docente” que no se restringe al acto de transmisión cultural. Es así que nos preguntamos: ¿Qué es “ser vocacional” y cuál es su vinculación con la identidad docente como profesión? ¿Qué relación existe entre identidad y profesionalización? ¿Cuáles son los desafíos que se evidencian en el ejercicio del oficio docente en tiempos complejos?
La elección de la profesión docente enfrenta dificultades. Muchas investigaciones (Robalino y Körner, 2005; García Garduño, 2010; Peri, 2012) evidencian algunos de los motivos por los cuales se desalientan los jóvenes: falta de reconocimiento social, prescripción controlada de la tarea, remuneración escasa, problemas sociales derivados de violencia en sus distintas manifestaciones, protestas de padres y alumnos. Son situaciones que revelan caras y contracaras de una sociedad que expande la realidad de su contexto y se permea en las escuelas (Davini y Alliaud, 1995; Fullan y Hargreaves, 1999; Tenti Fanfani, 2006; Gentili, 2013).