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Jueves, 14 Enero 2021 17:26

La danza como proyecto

Hablar de danza es, de algún modo, hablar de los cuerpos que son y hacen danza. Y hablar de esos cuerpos es, de algún modo, hablar de los mundos que dichos cuerpos habitan.
La danza es el lenguaje expresivo del cuerpo, y es a través de la educación de esta disciplina que podemos trabajar para habilitar las subjetividades que se configuran y se construyen a partir del cuerpo en relación con el mundo que nos rodea.
Educar en danza puede plantearse desde una postura de entrenar el cuerpo y aprender habilidades técnicas específicas a modo de secuencias de movimientos bellos (Lepecki, 2009), o puede ser mucho más que eso.
Educar en danza puede ser la posibilidad de habilitar espacios para conocer el cuerpo propio, sus mecanismos, sus modos de relacionarse con el entorno y con los otros. Puede ser una forma de poner en juego nuestro ser físico, emotivo y racional en torno a una experiencia artística.

El proyecto puede formularse a partir de la preparación de una pequeña pieza para la fiesta de fin de cursos, o de investigar un coreógrafo, o una época de la historia del arte vinculada a la danza, puede ser un proyecto de investigación que surja como interés en torno a una salida didáctica de danza o artes escénicas; puede ser una forma de abordar un contenido o a partir de un recurso con el que cuenta el centro educativo... El proyecto puede ser tan diverso como se quiera, lo importante es que el eje de trabajo se centre en la experimentación con el cuerpo, y a partir de allí se configure el desarrollo del mismo.

Publicado en Revista 147

Las diversas complejidades que plantea la práctica han requerido algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Ha sido necesario reconocer y evaluar la compleja situación a la que nos enfrentamos, entendiéndola como una situación problemática. Es decir, los problemas planteados por la práctica son singulares y requieren de acciones para resolverlos, de reflexiones sobre la misma y del conocimiento generado a partir de esa reflexión. Orozco-Hormaza (2003) plantea que esa reflexión docente es fundamental para la formación de los estudiantes en la práctica, ya que requiere, en primer lugar, la creación de situaciones novedosas que rompan con lo “habitual” y, en segundo lugar, la utilización de técnicas innovadoras para
la comunicación, la participación y la reflexión. Entonces, para que la reflexión coopere en la transformación de los “gajes” del oficio del rol del maestro adscriptor, no puede ser espontánea o esporádica. Debe ser, en cambio, intencional y planificada y, por sobre todas las cosas, debe ser crítica. En tal sentido: «Para Kemmis (1987), reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una acción, en la historia de la situación, participar en una actividad social y tomar postura ante los problemas» (apud Contreras, 2001:121). 

Ahora, la cuestión está en cómo llegar a un un auténtico proceso reflexivo. Al respecto, Smyth (idem) plantea que es necesario propiciar una mayor capacidad de cuestionamiento y seguir una lógica de concienciación progresiva. Es decir, reflexionar sobre la práctica significa ir desde la descripci ón hacia la búsqueda de las teorías implícitas en el quehacer diario, y luego de confrontar lo que se hace y sus causas, reflexionar sobre ellas, intervenirlas y mejorarlas; «reconstruir el sentido político que hemos aprendido a aceptar respecto a la función de la enseñanza, y configurar un nuevo significado para ésta...» (ibid., p. 126). En una escuela de práctica, esta complejidad se redobla al tener que habitar un espacio con un otro (maestro practicante) al que debemos acompañar, y que llega a la clase a abrir las puertas, dejando nuestras prácticas “al desnudo”. Pues en este intercambio, todo cuanto hay de mecánico y automático en el quehacer del día a día, y que generalmente se esfuerza por permanecer oculto, lejos del análisis, queda inmediatamente al descubierto, a la luz  de la interpelación.

Publicado en Revista 147

«Gracias al lenguaje podemos comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. Martin Heidegger va mucho más allá: “El lenguaje es la casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”.» (Muñoz Gutiérrez, 2009)
Los objetos de conocimiento y el hombre son históricos, lo que nos impide valorar “neutralmente” la realidad, pero no se debe perder de vista que los tiempos y los lugares han cambiado, por lo cual el accionar de los implicados en este análisis deberá ser juzgado con la mayor imparcialidad posible. Este trabajo pretende analizar el tratamiento de la oralidad y la evolución metodológica usada en la enseñanza de la lectura en las escuelas rurales, desde fines del siglo XIX a mediados del siglo XX, teniendo en cuenta la sustitución de “leer por el solo hecho de leer” por “leer para aprender”.

Publicado en Revista 146

Si bien hemos avanzado, aún nos resta mucho por lograr, nuestros órganos de dirección, Congresos, Mesas Representativas y Secretariado Ejecutivo han definido nuestros objetivos y nuestra lucha.
A unificar esfuerzos, a luchar juntos, que la historia ha demostrado que es el único camino posible para obtener los objetivos que nos proponemos.
Les deseo un feliz fin de cursos, un merecido descanso y que el año 2018 nos encuentre renovados y preparados para dar la batalla en pos de nuestros ideales.
¡Salud compañeros!

 

Publicado en Revista 146

Nos abocaremos a historiar, desde una perspectiva particular, el origen de la Educación Social y la formación de Educadores Sociales en el Uruguay, desde donde se plantean algunas inquietudes a la luz de las transformaciones propuestas para la formación de los profesionales de la educación.
Para ello proponemos el siguiente itinerario: 1) La educación de “los menores”. Una historia de desencuentros; 2) La Pedagogía Social como matriz de
las prácticas educativo-sociales; 3) La formación en Educación Social en el Uruguay; 4) La formación de profesionales en educación; 5) Evitar dilemas de falsa oposición; primer movimiento para una construcción colectiva.

Publicado en Revista 145

La Probabilidad es una rama de la Matemática y se relaciona en forma estrecha con el campo de la Estadística que es, en cierta medida, su ala aplicada.
Surge con el estudio de los juegos de azar y, tal como lo plantea Bressan (2003), uno de los objetivos de la Probabilidad es evaluar las posibilidades de que un suceso se lleve a cabo o no. De esta manera, el cálculo de probabilidades habilita la toma de decisiones disminuyendo parcialmente la incertidumbre, transformándose, si se quiere, en una medida de esta.
En muchas ocasiones nos enfrentamos a situaciones no deterministas, y su análisis posibilita, entonces, el desarrollo de un pensamiento aleatorio donde
cuantificar la posible ocurrencia de un determinado suceso se vuelve importante. El desarrollo de un pensamiento que pueda dar medidas probabilísticas ajustadas, aun en situaciones relativamente sencillas, no es común, no se construye de manera natural. La mayor parte de la Matemática que estudiamos en Educación Primaria y en Educación Secundaria tiene una larga tradición en la Historia de la Humanidad; sin embargo, la Probabilidad tiene su formulación, como cuerpo de conocimientos ordenados, a principios del siglo pasado. No ha resultado sencillo “domesticar” el azar. Con más razón, para entender su funcionamiento es necesaria la inclusión sistemática, y con clara intencionalidad didáctica, de situaciones que pongan en juego el azar.

 

Publicado en Revista 145

Cada vez que es convocada, FUM-TEP participa en las Comisiones de Trabajo del CEIP para la revisión de la normativa vigente y para la redacción de Bases de Concurso o Llamados a Aspiraciones, entre muchas otras cuestiones.
Dentro de estas actividades que FUM-TEP lleva adelante, existe una de relevancia trascendente para el desarrollo de la carrera de todos los trabajadores
del Consejo de Educación Inicial y Primaria, afiliados o no: la defensa de la institución Concursos. Hacemos referencia al cumplimiento cabal del Reglamento General de Concursos en cuanto a los procedimientos, así como a lo establecido en las Bases Particulares redactadas para cada Llamado.

A lo largo de la historia, la defensa de esta herramienta como canal de acceso a nuestros puestos de trabajo en carácter efectivo, legitima la tarea de reivindicar la mayor transparencia para el desarrollo de la carrera profesional docente con garantías para todos.
Los maestros, profesores y funcionarios no docentes que trabajamos en el CEIP sentimos orgullo de acceder a nuestros cargos por Concurso. Es una tradición que viene de quienes nos antecedieron y enseñaron a sentirnos de esta manera. 
Del esfuerzo de cada uno nace la posibilidad de elegir un cargo en nuestra carrera. Y es por ello que con tanto celo velamos por el cumplimiento de las normas establecidas. Todos los docentes deben concursar o aspirar a sus cargos en igualdad de condiciones. Y todos deben tener la oportunidad
de hacerlo, si cumplen con la normativa vigente.

Publicado en Revista 145
Sábado, 02 Enero 2021 16:40

Nuestra aula es un Museo

La Escuela Rural de Colonia Italia, anteriormente conocida como Colonia Las Flores y Colonia Supervielle, fue recategorizada en mayo de 1945 como
Escuela Granja. Recibió el equipamiento tecnológico y las mejoras edilicias, destinados a las escuelas granjas desde ese entonces en el marco del proyecto que promovió el consejero del CNEPyN, maestro Agustín Ferreiro.
Su director fue el maestro Abner Prada, y la maestra ayudante su esposa Wanda da Silveira, los cuales permanecieron en ella durante una década.
En ese lapso fue un centro educativo de referencia nacional por la excelencia de sus prácticas, que fueran citadas por el Inspector Julio Castro en los fundamentos del Programa de 1949.

En 2014, entre los docentes comenzó un replanteamiento respecto al trato y al uso que habría que darle a los bienes patrimoniales existentes, a cómo se deberían utilizar los objetos, los espacios y los testimonios como recursos didácticos que ayudarían a los alumnos a lograr un mejor aprendizaje de los contenidos sociales y culturales del programa escolar.

A fines de 2014 se organizó el museo escolar en el entendido de que sería un aporte significativo para poner en juego una de las especificidades de la educación rural: ampliar los conocimientos por el contacto directo con el medio enfatizando, en este caso, la visión sistémica del patrimonio, y se acordó que para ello se debería innovar en las prácticas educativas escolares.
Bajo el concepto de historia social de la educación se enmarcó la muestra en el espacio museístico en el período de 1945 a 1955.

Publicado en Revista 143

Isaac Newton se encontraba descansando debajo de un árbol de manzanas de su casa de campo de Lincolnshire, Inglaterra, en tiempos en que la epidemia de peste bubónica castigaba Londres, cuando de repente cayó al suelo un fruto del árbol. Ese hecho, en una tarde del verano de 1665,
lo llevó a reflexionar, a pensar sobre qué provocaba que la manzana fuera atraída hacia la Tierra, y a concebir la ley de Gravitación Universal.
La veracidad de esta historia de la ciencia ha sido puesta en duda infinidad de veces. En 2010 se publicó un manuscrito del físico Stukeley contemporáneo y amigo de Newton), titulado “Las memorias de la vida de Newton”, que constituye una prueba fehaciente acerca de la autenticidad de esa historia.

Publicado en Revista 142

Nota: Esta es una reedición adaptada del artículo “El movimiento... (2ª parte). De cómo la Tierra se puso a girar en torno al Sol”, publicado
en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 64 (Abril 2004). Agradecemos a la autora por su autorización.

En más de una ocasión hemos reflexionado sobre la necesidad de abordar lo que caracteriza a la ciencia y al conocimiento que ella produce. 
El cuento que antecede este artículo es un buen ejemplo de cómo trabajar esos contenidos al mismo tiempo que se están presentando otros. (Ver Cuento) Aquí, la esencia del cuento hace referencia al movimiento relativo de los planetas y a la forma en que la humanidad lo vio y lo vivió. Pero es posible hacer otras lecturas. Por ejemplo:
► ver como el contexto científico incide sobre los conceptos;
► analizar la naturaleza de los argumentos usados en cada caso para sostener las afirmaciones;
► constatar cómo surge la necesidad de probar lo que se está afirmando;
► notar cuando aparece la diferencia entre probar evidencias y construir explicaciones.

Publicado en Revista 142
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