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Domingo, 19 Septiembre 2021 12:30

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DE QUEHACER EDDUCATIVO

Introducción 

Desde sus comienzos en 1945, la Federación Uruguaya de Magisterio, hoy FUM-TEP luego de la incorporación de AFuPrim y de la conformación de un sindicato único a partir de la vuelta a la democracia, tiene entre sus cometidos trabajar en la protección de los derechos de los  trabajadores agremiados y específicamente: «Impulsar la formación científica del docente para mejorar la calidad de la Educación y jerarquizar la labor educativa».

En el marco de los derechos de los trabajadores de la educación y con el impulso democratizador de facilitar el acceso de compañeras y compañeros al conocimiento actualizado que contribuya a mejorar la Educación Pública, la revista QUEHACER EDUCATIVO de FUM-TEP ha desarrollado una fecunda labor a lo largo y ancho del país, desde sus comienzos en la década de los noventa.

En la misma línea que sostiene el propósito anterior, un grupo de docentes plantea en la revista incorporar una propuesta que continúe fortaleciendo el derecho al desarrollo profesional docente.

 

«El concepto de “desarrollo profesional”, de relativa reciente utilización, intenta agregar a la ya conocida concepción de “formación continua”, la idea de que la formación en una práctica no es un proceso en el cual sólo se recibe desde fuera una capacitación, sino que supone la implicación directa del que se forma. Además, que la formación se lleva a cabo a través de múltiples dispositivos, no excluyentes, construidos a tal fin (socialización de experiencias, trabajo en equipos, socialización en las escuelas, lecturas, estudios sistemáticos posteriores al grado, cursos, seminarios, jornadas, talleres, asesoramiento en servicio, escrituras, participación de ofertas socio-culturales del medio, entre otros), pero que la propia práctica es una fuente inagotable de nueva formación, fundamentalmente, si se logra un permanente ejercicio reflexivo sobre ella.» (Sanjurjo, 2009:38)

 

En este marco, la propuesta denominada Comunidades de aprendizaje de QUEHACER EDUCATIVO tiene como finalidad ofrecer un espacio de desarrollo profesional a partir del análisis y de la reflexión derivados de la práctica y de los saberes de las y los docentes para que, con el aporte de técnicos y expertos, avancen en el crecimiento profesional y en la construcción de conocimiento colectivo.

La propuesta está dirigida a docentes que se desempeñan en instituciones educativas públicas de la DGEIP, así como a estudiantes avanzados de la carrera de formación magisterial.

Se trata de un espacio dinámico, de vinculación horizontal, que permanentemente se retroalimenta y reconstruye a partir de los aportes de quienes participan. En el entendido de que «nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los hombres se  educan entre sí con la mediación del mundo» (Freire, 2005:75), de modo que el educador también aprende del educando y ambos aprenden del mundo, la comunicación es fundamental en este espacio para generar la reflexión y la construcción colectiva. 

 

«Promover docentes reflexivos significa también reconocer que la producción del conocimiento respecto a lo que constituye una  enseñanza adecuada, no es propiedad exclusiva de los centros universitarios y de investigación y desarrollo, sino también del análisis y la aceptación de la riqueza que encierran las buenas  prácticas de enseñanza.» (Anijovich et al., 2007:236)

 

Objetivos 

Los objetivos de la propuesta se orientan a:  

  • Crear un espacio virtual que habilite la reflexión y la construcción de conocimiento colectivo en articulación con la propuesta de QUEHACER EDUCATIVO

  • Fortalecer y sostener el trabajo que se ha construido en los años anteriores en el ámbito del desarrollo profesional de los docentes. 

 

En este sentido se promoverán: 

  1. Instancias y ámbitos de intercambio y debate entre docentes.

  2. Instancias de estudio y formación permanente.

  3. La investigación y la elaboración teórica a partir de los intercambios y debates entre docentes.

  4. La circulación de documentos de relevancia y materiales para la enseñanza y el aprendizaje.

 

El propósito principal de todas las acciones será el aprendizaje entre docentes a partir de sus prácticas, de modo que se promueva la dimensión ético-política de las prácticas de enseñanza, el desarrollo del sentido político de la educación como fenómeno de lo común, la reflexión para su mejora, la documentación y la producción de conocimiento.

 

Plan de acción 

En 2021 se proyecta realizar la presentación de la propuesta y concretar dos actividades orientadas a iniciar el diálogo con los docentes.

En 2022 se utilizará la plataforma digital como espacio de intercambio, y en ella se albergarán: 

  • Un repositorio con documentos pdf (por ejemplo, los Cuadernos para hacer Matemática y los Cuadernos para leer y escribir) y videos como los que se realizan para los concursos de maestros.

  • Un espacio para compartir experiencias, en el que los colectivos puedan subir proyectos,  actividades, estudios, etcétera.

  • Un espacio de foro que habilite la discusión y el debate sobre temáticas particulares, algún artículo de la revista o materiales publicados en los otros espacios.

  • Un espacio de estudio e investigación en coordinación con los grupos ya existentes en la órbita de la revista.

  • Un espacio de ateneo donde se estudie, comparta, debata, discuta sobre temáticas puntuales a modo de “caso clínico”. 

 

Estos espacios estarán orientados a habilitar la reflexión y la construcción de conocimiento en la educación de todas las áreas.

 

Cronograma tentativo 

  • Presentación de la propuesta: miércoles 29 de setiembre de 2021.

  • Primera jornada de reflexión: fecha a confirmar en octubre-noviembre de 2021.

 

Actividad de lanzamiento

Objetivos 

  • Presentar la propuesta Comunidades de aprendizaje de QUEHACER EDUCATIVO.

  • Presentar el equipo responsable de la propuesta.

 

Desarrollo

  • Presentación general a cargo de un representante de la revista.

  • Presentación del equipo responsable.

  • Breve conceptualización de la propuesta como:

    • Espacio de reflexión, análisis y socialización de experiencias en torno a “cómo se enseña a...”.

    • Complemento y ampliación de la propuesta de la revista.

    • Oportunidad para profundizar, ampliar y construir conocimiento a partir de:

      • el aporte y el intercambio con colegas que han transitado diversidad de trayectos en la enseñanza de...”;

      • el aporte de bibliografía y videos relacionados con el tema;

      • la coordinación con artículos publicados en la revista.

 

Metodología de trabajo

  • Indagación respecto a los intereses que manifiestan los docentes.

  • Selección de las temáticas más representativas para ser abordadas en los grupos que se conformen.

  • Presentaciones abiertas.

  • Trabajo en grupos:

    • Encuentros a definir por los grupos que se conformen.

    • Registro de oportunidades y obstáculos que se observan en “la enseñanza de...”.

 

ANIJOVICH, Rebeca; CAPPELLETTI, Graciela; MORA, Silvia; SABELLI, María José (2007): “Formar docentes reflexivos. Una experiencia en la Facultad de Derecho de la UBA” en Academia. Revista sobre Enseñanza del Derecho, Año 5, Nº 9, pp. 235-249. En línea: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3742419

FREIRE, Paulo (2005): Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores.

 

Publicado en Noticias y Novedades

Luego de un diagnóstico inicial que mostraba niveles muy descendidos en todas las áreas, a fines del mes de marzo el jardín de infantes recibió la visita
de una narradora que acudió con su escenografía para contar el cuento La hormiguita viajera. Los niños disfrutaron muchísimo de su propuesta, y a partir de allí comenzaron a nacer ideas sobre cómo introducir la narración como forma de guiar un proyecto pedagógico-didáctico para generar aprendizajes significativos.
Ese fue el origen de “Los exploradores de cinco años”, proyecto que buscó trabajar a través de la doble agenda en las Áreas del Conocimiento de
Lenguas y de la Naturaleza. 
El objetivo general de dicho proyecto fue favorecer la observación y el trabajo en equipo como medio de aprendizaje significativo, promoviendo la importancia y la necesidad de la escritura para un registro de los conocimientos.

Publicado en Revista 149

Al inicio del año recibimos el Cuaderno para Leer y Escribir en Primero (CLEP), a partir del cual comenzamos a planificar un Proyecto Interescolar que
involucró a los grupos de Primer grado de tres escuelas distintas. Con el objetivo de avanzar en los procesos de lectura y escritura, iniciamos el trabajo con el primer capítulo “El sapito Glo Glo Glo”.
Este personaje generó curiosidad en los niños, quienes trajeron al aula diversas vivencias relacionadas con los sapos, empezaron a plantear
inquietudes y curiosidades relacionadas con este animal.
Este camino que iniciamos en el Área del Conocimiento de Lenguas, nos abrió nuevas puertas y nuevos recorridos por hacer con los niños. De este
modo nos enfrentamos a que poseían conocimientos adquiridos de la vida cotidiana, supersticiones, creencias, hipótesis explicativas que, en algunos
casos, no se correspondían con las premisas de la Ciencia.
A partir del conocimiento de estas hipótesis, decidimos intervenir y planificar una secuencia en el Área del Conocimiento de la Naturaleza para desestabilizar estas ideas de los niños, problematizarlas, y así lograr reestructurarlas. 

Publicado en Revista 149
Viernes, 09 Julio 2021 15:40

Su nombre y los nombres de los otros

¿Qué es trabajar con el nombre propio en el Primer Nivel y en Nivel Inicial?

► ¿Para qué es importante?
► ¿Qué intervenciones docentes son importantes?
► ¿Por qué?
► ¿Cuál es la fundamentación teórica para realizar determinadas acciones y para no realizar otras?

¿Por qué el nombre propio?

A lo largo de la historia y en todas las culturas (ágrafas o no), el nombre tiene un estatus especial, permite a una sociedad designar a cada uno de sus miembros como un individuo singular y, a su vez, a través del nombre, los individuos forman parte de una estructura específica (Christin, 2001 cf. Grunfeld, 2004a).
Existen estudios de antropólogos y lingüistas que parecen revelar que la necesidad de escribir nombres ha sido el principal motor para la fonetización
de la escritura.

La lectura y la escritura del nombre propio constituyen una actividad habitual en los jardines y en los primeros grados de las escuelas de nuestro país.
Ferreiro (cf. Ferreiro et al., 1979) señala que es una escritura singular con una fuerte carga emocional respecto a otras escrituras más neutras, dado que el nombre es parte de nuestra identidad. El nombre propio se constituye en una valiosa fuente de información para el niño.

Publicado en Revista 149

Este artículo consiste en compartir y socializar un trabajo de elaboración de una secuencia didáctica dentro de un proyecto de la escuela para escribir
leyendas, realizada durante el segundo semestre del año 2017 con maestras del Segundo Nivel de una escuela de tiempo completo. Se llevó a cabo
en el marco del proyecto de Formación en Territorio de PAEPU.
Se trató de la elaboración de una secuencia en el ámbito de un trabajo en talleres de dicha escuela. Las maestras habían planificado un proyecto de escritura y, con mi intervención, planificamos esta secuencia, ya que para enseñar a escribir y aprender desde el género hay que encarar la planificación desde una secuencia. Se inscribe dentro de la nivelación, donde cada maestra trabajaba con niños de los tres grados.
La secuencia se elaboró con maestras de Cuarto, Quinto y Sexto grado, y también intervino la maestra secretaria. El trabajo se tituló “Leyendas de
nuestra flora”.
Las producciones fueron recogidas en un libro que se le donó a la escuela. Y también les fueron presentadas a los padres en el marco de una actividad
organizada por la institución.

Publicado en Revista 149

He presentado una selección de las actividades realizadas en un segundo grado de la ciudad de Libertad, incluí algunas evidencias experimentales, expresiones de niños o transcripciones de sus textos, intenté reflejar el gradual cambio en las ideas de alguno de ellos, e incluso los obstáculos más persistentes. No incluí, entre otras actividades, las de recapitulación ni el establecimiento de relaciones entre colores llamativos de hongos y otros animales venenosos, o la analogía entre las semillas del diente de león y las esporas de los hongos esparcidas por el viento. Usé una generalización
transitoria: las plantas se reproducen por semillas.
Quizás no reflejé la riqueza de los debates. Esta secuencia responde como todas a un contexto particular y a un determinado grupo de alumnos. La fui elaborando a partir del análisis de cada actividad y de la reflexión de cómo intervenir para hacerlos avanzar en sus ideas. Si bien es, por esa razón, intransferible, espero sirva a los compañeros lectores como ejemplo de cómo poniendo el eje en los aprendizajes se van imbricando las dimensiones metodológica, epistemológica y cognitivo-lingüística, que requiere la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.
Me interesa resaltar que el trabajo conjunto con el Área del Conocimiento de Lenguas permitió que los alumnos aprendiesen a expresar sus ideas reflejando mayor flexibilidad y apertura, mostrando que su discurso puede ser provisional: “creo que...”, “puede ser que... porque”, y que puede cambiar a la luz de otras explicaciones dadas por sus pares que tengan mayor poder explicativo, evidencias o nuevos avances en el
conocimiento. La escritura de diferentes partes de fichas experimentales; el escribir antes y después para que pudiesen apreciar la evolución de sus ideas y reformularlas a la luz de lo trabajado; la aclaración de un texto considerando a los interlocutores (se apeló a la reescritura interrogando al enunciador); la oralidad trabajada mediante la descripción, comparación y explicitación de explicaciones; todo ello inició el camino
al debate. La lectura de infografías, imágenes, texto y material audiovisual, incorporando sus formas de decir, formaron parte esencial de la secuencia. Se trata simplemente de saber de dónde partimos, adónde queremos llegar y de escucharlos, ellos nos van indicando el camino al aprender.

Publicado en Revista 148
Lunes, 17 Mayo 2021 20:56

Autobiografías de aquí y de allá

Fue un encuentro fortuito entre dos docentes: una docente de San José que trabaja en la escuela del Solar de Artigas (Paraguay) y una maestra directora de una escuela de Montevideo. Conversación de maestras y el comentario que surgió: “Podríamos conectarnos por videoconferencia”... y así fue. Se conectaron dos sextos grados, el de la escuela del Solar de Artigas con un 100% de alumnos paraguayos y el de la escuela de Montevideo, Paso de la Arena, con un 100% de alumnos uruguayos.
Los primeros encuentros estuvieron llenos de preguntas; anécdotas; comparaciones entre costumbres y tradiciones de aquí y de allá; recetas; danzas típicas; representaciones teatrales de “La Redota”; intercambio sobre la figura de Artigas, tan diferente para unos y otros, ya que para nosotros es Artigas, el prócer, y para ellos es Artigas, el labriego; palabras en guaraní que Paraguay le enseñó a Uruguay. Surgieron las ideas de cómo seguir y llegó la hora de sentarse a planificar. 
La escuela del Solar de Artigas había recibido los Cuadernos para leer y escribir (CLE) hacía poco tiempo y aún no se les había dado un uso sistemático. Entonces intervino la maestra inspectora y orientó realizar una secuencia donde los los CLE fueran el punto de partida o el recurso soporte.

 

Publicado en Revista 148

En esta oportunidad presentamos el trabajo llevado a cabo en una escuela de Tiempo Completo del departamento de Canelones, con la formación continua de PAEPU.
El trabajo que proponemos se enmarca dentro del enfoque del interaccionismo sociodiscursivo, y coloca a la enseñanza de la escritura en un primer plano. Se trata de organizar secuencias didácticas donde la escritura, la lectura y la gramática se relacionan permanentemente.
El docente elige un género textual o un tema para poder planificar su secuencia, con el propósito de mejorar la competencia tanto discursiva como
lingüística del alumno. Para ello deberá pensar qué va a hacer escribir a sus alumnos. Esta pregunta guiará la secuencia a planificar.
«Al considerar lo instrumental del género textual, nos referimos a las acciones de lenguaje concretas que deberán desarrollarse en una situación comunicativa determinada.» (Riestra, 2014:37)
Trabajar desde el género permite “hacer con el lenguaje”, actuar e interactuar con los otros para resolver problemas comunicativos. Se aborda la lectura y la escritura atendiendo a la experiencia del alumno como lector y escritor.
En esta escuela, las maestras de segundo nivel y la maestra secretaria organizaron su trabajo en torno a un tema en común: Piratas. A modo de ejemplo
presentaremos el trabajo realizado por la docente de Sexto grado.

Publicado en Revista 148

Pensar en espacios de formación y otorgarles un lugar de privilegio habilita tiempos de reflexión, de intercambio entre docentes, donde las prácticas de enseñanza se vuelven objeto de análisis y de conocimiento.
Implica volver a “mirar”, reformular cuestiones que, si bien fueron planificadas para un momento determinado, un grupo de niños particulares, con un propósito de enseñanza, en la puesta en práctica entran en juego otras variables que hacen repensar las propuestas, los tiempos, las estrategias empleadas. 
Este “pensar juntos” brinda oportunidades de seguir aprendiendo con otros, en las que estos adquieren significados diversos en relación con la implicación de cada sujeto y las múltiples miradas de lo complejo. Reflexionar implica un ir y venir sobre la práctica, explicar, reconceptualizar, unir sentido común y saber. 
Pensar la enseñanza de la escritura desde los géneros discursivos implica entender las producciones en función de las situaciones de comunicación en las que surgen. Estas prácticas se materializan a través de los textos. Según Bajtín (2003), quien retoma los aportes de V. N. Volóshinov (refiriéndose a géneros de la palabra), los alumnos escriben para entender de qué manera se construyen los textos, mediante la intervención docente que habilite la experimentación y la manipulación consciente del lenguaje.

El trabajo a partir de los géneros facilita la tarea de reagrupamiento en función de ciertas regularidades lingüísticas y de las transferencias que estos permiten. Brinda la posibilidad de trabajar las prácticas sociales y le permite al alumno acceder a ciertas particularidades que, de ser interiorizadas de manera consciente, contribuirán al desarrollo de sus capacidades lingüísticas. Exige al docente pensar en prácticas de lenguaje articuladas, sucesivas
y organizadas, en intervenciones, recorridos, reformulaciones y en generar instancias de retroalimentación adecuada (sugerencias de mejora) con los alumnos, para ayudarlos a escribir de manera más reflexiva, brindándoles un repertorio de estrategias de manera que sean capaces de revisar sus textos y se conviertan en escritores más eficaces. Aquí adquiere relevancia el rol del docente como mediador en el proceso de construcción de sentido que realiza el niño frente al texto.

Publicado en Revista 148

Es necesario definir qué cuestiones enseñar, qué enfoque subyace a nuestras prácticas, ¿enseñamos capacidades, enseñamos aspectos instrumentales del lenguaje o aspectos descriptivos de la lengua?, ¿cuándo y cómo jerarquizarlos? ¿Cuál es el propósito de la escuela en esta enseñanza?... tal vez construir un saber a propósito de la sociedad en la que vivimos. 
Es preciso trabajar para que nuestros alumnos puedan desarrollar las capacidades discursivo-textuales para pensar y actuar en su sociedad, para que los
contenidos que el docente seleccione y su adecuada transposición didáctica ayuden al desarrollo de la actividad de lenguaje como actividad humana.

Publicado en Revista 147
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