Sabemos que la planificación es una herramienta que revitaliza las tareas de los educadores, siempre que sea concebida como una posibilidad de anticipar las propuestas de enseñanza, organizar los aprendizajes que se deciden promover y las propuestas a través de las cuales se espera abordarlos. Esta posibilidad de organizar permite alejarse de las improvisaciones vacías de sentido, para dar lugar a las decisiones educativas favorecedoras de los procesos y resultados educativos.
Resignificar la planificación como un anticipo creativo y dinámico de las acciones, nos devuelve la imagen de la fortaleza de un tiempo y un espacio para pensar acerca de nuestras decisiones, entablar lazos entre la teoría que pensamos y las prácticas que desarrollamos, encontrando la magia de tejer entramados que incluyan a nuestros alumnos, a nosotros, a las propuestas de enseñanza, a los aportes curriculares, para plasmar una planificación rica y favorecedora que incluye articuladamente todos sus componentes.

El presente artículo describe el proceso de enseñanza y aprendizaje de un grupo de niños y niñas, con quienes tuve la oportunidad de transitar esta experiencia educativa durante dos años consecutivos. Se les presentó una temática en torno a la Unidad Didáctica “La vida de las mariposas / gusanos de seda”, enmarcada en el Área del Conocimiento de la Naturaleza (Biología). Esto brindó la oportunidad de conocer: “La relación individuo-ambiente” (Cuatro años). “El dimorfismo sexual en animales – La continuidad de las especies” (Cinco años) (cf. ANEP. CEP, 2009)

Cruzar la frontera entre la escuela de los chicos y la de los grandes es un momento bastante importante para los niños. Hay mucha expectación, muchos deseos sueltos, muchas inquietudes. Hay miedos, curiosidad, ilusión, inseguridades, ganas de darse a conocer, de mostrar lo que uno sabe, de presumir de lo que domina, de hacerse querer.
Aunque no siempre fluye bien la travesía. A veces se tiene suerte, cuando hay alguien que espera a un niño o una niña diferentes a otros, particulares, genuinos, aún pequeños. Pero a veces se encuentra a alguien que espera un número, un alumno ideal, un autómata o un sabio. Y según sean las expectativas del maestro que recibe, así se funcionará y así se construirá una determinada manera de estar y de aprender.
Hay maestros que ponen el acento en que los niños que les llegan se mantengan atentos, que sean educados, respetuosos con las normas, obedientes. Los hay que tienen gran interés en que sus alumnos sean limpios, desenvueltos y autónomos en las tareas cotidianas.
Otros quieren tener alumnos que sean “iguales”, nivelados, homogéneos, que aprendan todos lo mismo y a la vez que los demás. Y los hay que ponen su deseo más ferviente en que los niños les lleguen ya “enseñados”, que sepan las formas, los colores, las letras y los números, que sepan hablar con corrección y, sobre todo, leer y escribir, para poder emprender con eficacia trabajos “de mayor altura”. A los niños no les queda otro remedio que responder a las diferentes demandas, y ser y hacer en todo momento aquello que se les solicita... que no siempre es lo que les hace falta.

Para comenzar a pensar en la formación docente para la primera infancia es preciso reflexionar acerca de cómo estamos entendiendo la educación de estos niños. En principio podemos decir que apostamos a una educación comprometida en la formación de sujetos sociales, capaces de comunicarse, de participar realmente, cooperar, construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa. Una educación que en el encuentro con otros niños y con docentes ofrezca la oportunidad de acrecentar su capacidad de relacionarse, de jugar con otros, de desarrollar la confianza en sí mismo y en los demás, de respetar y valorar a los demás reconociéndose en sus similitudes y diferencias, de ampliar su curiosidad, sus posibilidades de exploración
del ambiente, de hacer preguntas y encontrar respuestas acerca de su realidad, de establecer nuevas relaciones, de descubrir que puede expresarse usando movimientos, pero también la palabra, las imágenes plásticas o las producciones sonoras. Educación de la primera infancia en la que complejicen su mirada sobre el entorno, de modo de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte.
Desde estos presupuestos, ¿podemos pensar qué implica para nuestros países calidad en las intervenciones? Aunque la calidad, como propiedad en general, no es algo que se pueda universalizar, quisiera compartir con ustedes algunas condiciones básicas que sería necesario tener en cuenta en la formación de los docentes.

¿Por qué investigar las prácticas educativas? ¿Qué importancia tienen las TIC en su desarrollo?
La elección temática tiene que ver con las narrativas, pero no se limita solamente a eso, o a la necesidad de registrar lo vivido, sino que comprende
las funciones de analizar y problematizar la experiencia con el fin de construir conceptualizaciones, y cuestionar permanentemente en sentido positivo
y de una forma pedagógica lo que hacemos. Por supuesto, no desconocemos la importancia de los aspectos subjetivos porque le dan sentido a las prácticas educativas, e incluso porque en su análisis e interpretación también se pone en juego la subjetividad de las personas. Sin embargo, tomamos una suficiente separación como para tener una mirada realmente analítica.
La experiencia tuvo lugar en un Jardín de Infantes de Montevideo Este, en el período en que desarrollé mi labor como maestra directora de la institución (2011-2014). En dicho lapso, las maestras del Jardín lograron hacer un proceso de apropiación de prácticas, que influyó en su enseñanza, constituyéndolo en un jardín innovador. Las etapas por las que fue pasando el centro educativo revelan cómo se desarrolló y se hizo cada vez mayor el involucramiento en el uso de un recurso que resultó muy valioso.

De allí que se procurara investigar cómo los docentes se pueden apropiar del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a modo de recurso para la enseñanza y, a la vez, cómo paulatinamente van cambiando su visión sobre las mismas. Por otra parte, nos preguntamos
por qué los maestros hacemos lo que hacemos, y qué estamos logrando con ello. No obstante, desde lo colectivo, el gran interrogante es si la entrada de la cultura digital en el aula es lo que va a transformar las prácticas, o si las prácticas se modifican en la medida en que lo que estamos haciendo nos lleve a aprender más, mejor y/o distinto.

El presente trabajo pretende visibilizar los aportes de la didáctica general y de las didácticas específicas, focalizando la enseñanza de la lengua (escritura) durante los primeros años de la escolaridad en el marco de las actuales políticas educativas. A modo de ejemplo se presentan propuestas de enseñanza enmarcadas en un proyecto interniveles (Cuatro años, Cinco años y Primer grado), apostando a una mirada de ciclo en la que se realiza un breve recorrido histórico, a fin de visualizar los avances de la didáctica general y de las específicas. En estas últimas abordamos el aspecto disciplinar y las especificidades de los niveles etarios involucrados. Aspiramos a desentrañar los puntos de encuentro y a dejar de lado los desencuentros, ya que estamos convencidos de que sus aportes enriquecen las miradas de la enseñanza.

En el Nivel Tres años del Jardín de Infantes, al inicio del curso, había un porcentaje (30%) del grupo que tenía contacto con las “ceibalitas”, por las experiencias con sus familias.
Si bien en la institución no había equipos, ni docentes con dominio en el uso de esta herramienta, surgió la idea de acercar a los niños a la tecnología. Con esta iniciativa se originó la propuesta de integrarnos a la escuela vecina en la tarea de trabajar con computadoras.
La docente que respondió a la invitación fue Adriana Acuña, maestra de Tercer grado de dicha escuela. 
Desde el comienzo pensamos en el uso de las tecnologías como una nueva posibilidad educativa, que permitiera articular y andamiar los aprendizajes entre niños de diferentes edades a partir de una actividad colaborativa.

En el marco de las jornadas Posibles itinerarios en Educación Inicial. Una mirada integradora, organizadas por PAEPU los días 28 y 29 de agosto, la profesora argentina Ana Malajovich accedió amablemente a una entrevista para QUEHACER EDUCATIVO, realizada por las maestras Cecilia Cicerchia y Valeria Rosso con la finalidad de dialogar sobre su conferencia de apertura “Perspectivas actuales de la didáctica del nivel inicial”.
Compartiremos interrogantes y respuestas que se entablaron en el diálogo.

El libro Una aventura por el museo fue el resultado de un proyecto ganador del Fondo Concursable para la Cultura del año 2012. La propuesta consistió en la  implementación de talleres para docentes y niños de tres a cinco años en escuelas públicas del país, con el objetivo de sensibilizar y profundizar sobre las Artes Visuales nacionales.
Este proyecto se fundamenta en la necesidad explícita y reiterada por parte de muchos docentes de tener herramientas para trabajar Artes Visuales en la escuela, y especialmente en edad inicial.
En busca de favorecer la descentralización de Montevideo se procuraron instituciones de diferentes zonas del país, teniendo en cuenta la población que atienden, sus características y limitaciones.
Partimos del análisis del actual Programa de Educación Inicial y Primaria.

Si bien en el programa abundan contenidos de gran relevancia, muchas veces no es sencillo implementarlos en la práctica del aula. “Es un área que me ha gustado siempre, pero no poseo formación”; “me gustaría darle un lugar más frecuente porque los niños y yo lo disfrutamos, pero no sé bien
cómo”; son algunas expresiones con las que nos encontramos al comenzar el proyecto. Por esta razón, el cuento y las imágenes de Una aventura por el museo fueron creados como una herramienta de trabajo en el aula.

Como propuesta de trabajo dentro del campo de la gestión educativa cultural, me propuse un proyecto de “mapeo colectivo” con mi grupo de cinco años de Nivel Inicial de una escuela en la ciudad de Montevideo, a partir de las propuestas de mapeo colectivo del dúo Iconoclasistas, integrado por Julia Risler y Pablo Ares.
Desde hace por lo menos seis años, a través de sucesivos proyectos y acciones, los docentes de esta escuela pública trabajamos sobre la apropiación de los espacios y la conceptualización por parte de los usuarios de la escuela (niños, docentes, familia) como espacio socialmente construido.
En este sentido, el objetivo central de los proyectos ha sido “fomentar la indagación y la reflexión sobre los espacios socialmente construidos en los que actuamos, buscando su resignificación”.
La reflexión crítica que nos planteamos, atraviesa las siguientes interrogantes:
► ¿Cuáles son los espacios que utilizamos?
► ¿Qué utilidad le damos a estos espacios?
► ¿Qué cosas hay en ellos y por qué están allí?
► ¿Qué actividades realizamos en cada uno?
► ¿Cómo nos sentimos cuando estamos actuando en ellos?
► ¿Qué es lo que más disfrutamos de estos espacios?
► ¿Qué cosas nos molestan o disgustan?
► ¿Podríamos modificar lo que nos disgusta?

A estos efectos, mi planteo partió de una exploración sensible y reflexiva de algunos de estos espacios con los niños, proponiendo un mapeo como relato visual a partir del plano de la escuela.
«La construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común, monta una plataforma que visibiliza ciertos encuentros y consensos sin aplanar las diversidades, pues también quedan plasmadas.» (Risler y Ares, 2013:8)