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El presente proyecto surgió de un problema sentido y vivido por los niños del Tercer Nivel del turno vespertino de una escuela pública de la ciudad de Las Piedras: el exceso de residuos en el patio escolar. A partir de allí se desarrolló una secuencia de actividades de aula y otras acciones planificadas en el marco de este proyecto, tendientes a promover la reflexión y la toma de conciencia sobre nuestra influencia en la configuración del ambiente, proceso de ineludible análisis en la construcción de ciudadanía ambiental.

Publicado en Revista 147

Cuando nos solicitaron escribir sobre planificación surgieron muchas preguntas: ¿para qué si los maestros reciben pautas muy concretas desde la Inspección?, ¿qué escribir que no hubiésemos publicado ya?, ¿abordaríamos la planificación a nivel de la escuela o del aula?, ¿la planificación del área o de una disciplina?... En medio de estos intercambios, la infaltable catarsis. Pero al igual que en una sala docente, por último llegaron los acuerdos. Decidimos centrarnos en la planificación pensada desde la alfabetización científica.

«Estar alfabetizado en ciencias implica participar de las prácticas sociales que demandan conocimiento científico.» (Martins apud Meinardi, 2016:84)
La analogía entre el concepto de alfabetización y la enseñanza de las ciencias es interesante desde diversas dimensiones: la cultural, la sociolingüística, la histórica, la psicolingüística y la política. Dimensiones que han de reflejarse en las bases epistemológicas y pedagógicas de la enseñanza que planifiquemos. 
Centrarnos en que dominen el conocimiento no es suficiente; es necesario un enfoque complejo que incluya, por ejemplo: las implicaciones sociales
y políticas de la ciencia y la tecnología, aspectos de epistemología de la ciencia, la realización de “pequeñas investigaciones”, conceder mayor importancia a los contenidos procedimentales y actitudinales, incluir conocimientos sobre los que la ciencia no tiene una única respuesta “válida” o en los que la ideología juega un papel importante...

No es sencillo pensar proyectando qué debe saber una ciudadanía responsable consigo misma y con la sociedad, pero hemos de intentarlo porque... nadie se avergüenza de ser un analfabeto científico, y debería.
¿Qué es necesario cambiar cuando estamos convencidos de su imperiosa necesidad? ¿Cómo lograrlo? La respuesta nos lleva necesariamente a que la selección de los contenidos es esencial: ¿qué consideramos que deben aprender, ¿para qué pensamos que lo tienen que aprender?

Publicado en Revista 147

Repapel es una Asociación Civil que hace más de quince años recorre el camino de la Educación Ambiental (EA), porque creemos en ella como principal
motor para aportar a la construcción de una sociedad más justa y comprometida con su entorno presente y futuro.
Creamos un programa de Clasificación y Reciclaje de Papel que hoy involucra a cincuenta y seis escuelas públicas y doscientas organizaciones patrocinantes que llevan entregados más de 5.800.000 kg de papel de desecho, convertidos en actividades y materiales educativos, además de miles de útiles de papel 100% reciclado (46.000 cuadernos, 61.500 cartulinas, 6.700 resmas de quinientas hojas A4, 304.000 rollos de papel higiénico), distribuidos entre las escuelas participantes. Durante este recorrido crecimos, acumulamos experiencias y aprendizajes, que nos llevaron a crear otros veinte programas como, por ejemplo, Mi Escuela Clasifica donde se suman los residuos orgánicos y plásticos, implementando un sistema más integral y participativo de gestión de residuos en la escuela.

Publicado en Revista 146

La educación actual se inscribe en un mundo global complejo, cableado, en el cual la única certeza es el cambio. Procesos de globalización y transformaciones permanentes se caracterizan fundamentalmente por la mediación tecnológica, la precariedad de vínculos y la exclusión social. En esta realidad donde lo permanente son los cambios, es preciso conformar una nueva ciudadanía que enfrente estos nuevos retos de mejor manera.
En este entorno social, cultural, económico en que vivimos, los sujetos están desvalidos ante un otro que no está en condiciones de sostenerlos, dejándolos vacíos, predomina la intolerancia frente al dolor psíquico de la infancia. La abundancia cognitiva, la sociedad conectada y en red, imponen nuevos retos en el desempeño del rol docente, debiendo construir nuevas habilidades.
Asumir la diversidad en este contexto, exige otra manera de entender la educación, que nos lleve a trabajar por el desarrollo de la igualdad de oportunidades y la búsqueda de nuevas formas de enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Publicado en Revista 146

Para orientar la tarea docente en Educación Inicial y Primaria, nos parece fundamental partir de un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos programáticos del Área del Conocimiento de la Naturaleza en el currículo actualmente vigente en Uruguay.

En este artículo realizamos una breve discusión de los contenidos de Astronomía prescritos en el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008, con el objeto de brindar a las maestras y a los maestros algunas “claves de lectura” que se traduzcan en posibles directrices para el diseño, la implementación y la evaluación de secuencias de enseñanza que aborden esos contenidos.

En todo diseño curricular se pone en juego una gran variedad de criterios de selección de contenidos: se espera que ellos sean centrales en la(s) disciplina(s) de referencia, socioculturalmente significativos, adecuados al desarrollo psicoevolutivo de los estudiantes, valiosos para la formación
de ciudadanía, etcétera. Entre tales criterios necesariamente se generan ciertas tensiones. El conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados, el orden en el que aparecen en los distintos grados, la importancia relativa que se les asigna, entre otros muchos aspectos, dan cuenta de la resolución que se ha dado a esas tensiones: el currículo no solo muestra la imagen de ciencia que se desea “hacer vivir” en las aulas, sino que está “teñido” de las concepciones epistemológicas y didácticas sostenidas por sus diseñadores.

Examinar el currículo como el “producto final” de delicadas decisiones y negociaciones nos proporciona una “ventana” Un enfoque de enseñanza
de la Astronomía Algunas consideraciones epistemológicas y didácticas a entender tanto qué se ha considerado importante enseñar como en qué se fundamenta el reconocimiento de esa importancia.

El proceso de producción del currículo como documento público conlleva poner en diálogo, y eventualmente lograr amalgamar, las intenciones y los supuestos asumidos por los diseñadores que provienen de diferentes campos profesionales, tradiciones intelectuales y disciplinas académicas.
Leer con cuidado los contenidos que se prescriben nos permite indagar en ese proceso para fundamentar mejor la enseñanza. Tal es la intención de este artículo.

Publicado en Revista 142

La educación rural siempre se ha relacionado con el patrimonio cultural de su entorno, pero se advierte que por factores exógenos hoy en día goza de mayor implicancia. Se aprecia una fuerte revalorización de los bienes y los recursos patrimoniales existentes en los entornos escolares, los cuales pasan a adquirir el valor de recursos educativos puestos al servicio de la escuela y del ocio cultural de las comunidades que la rodean.
La escuela fomenta el concepto de aula expandida buscando elementos que mediante la vivencia directa y la observación ayuden a los alumnos a un mejor aprendizaje de los contenidos programáticos, promoviendo con ello la aparición de una nueva sensibilidad que se espera ayude a conservar la riqueza patrimonial existente, y de esa forma a democratizar el acceso a los bienes culturales de todos los habitantes del país.
Si se comunica y se valora el patrimonio cultural, se hacen aportes sustanciales para la formación integral de la persona en “el oficio de ejercer ciudadanía”.

Publicado en Revista 139

La teoría sociológica ha dado cuenta de la posibilidad de explicar y comprender la realidad, posicionada en los planos macro y microsocial. Como disciplina, a la Sociología le interesa no solo la sociedad humana, sino qué ocurre en ella, las interacciones, la convivencia, así como los fenómenos y los hechos que hacen posible su dinámica.

En el artículo se pretende subrayar el hecho o la importancia de que el sujeto objetive su entorno, lo analice, lo reconozca en sus particularidades, para luego subjetivarlo, hacerlo propio y verse involucrado en ese entorno.
Tanto los teóricos clásicos, como quienes han sido sus seguidores, nos permiten sostener la afirmación de que si enseño al sujeto a valorarse, puedo exigirle que valore.

Publicado en Revista 136

La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura –en otros términos, la alfabetización de los niños– han sido históricamente una preocupación escolar.
En el 4° Coloquio Político-Técnico llevado adelante por el ceip en febrero de este año, en su ponencia sobre enseñar y aprender a leer y a escribir, el referente educativo Sergio España priorizó y definió a la alfabetización como un desafío político, técnico y pedagógico. Esta mirada acerca de la temática nos involucra y responsabiliza de la puesta en marcha de dispositivos más eficaces aún para el logro de una educación de calidad, nos invita a pensar y pensar-nos como docentes a partir de algunas
interrogantes: ¿Qué es alfabetizar? ¿Qué alfabetización demanda la sociedad actual?
No hay respuestas únicas y no es el propósito en este artículo abordarlas, sino tomarlas como punto de partida para su análisis en la enseñanza del Área del Conocimiento Social.

Publicado en Revista 136

Tiene fundamento la afirmación de que el clima escolar y sobre todo el clima que se vive en el aula es una variable con mucha incidencia
en el logro de aprendizajes, lo que se expresa en el rendimiento escolar.
Eso significa que el clima en el aula es una cuestión a tener en cuenta por su importancia para que los niños aprendan y, por tanto, una
condición necesaria para poder enseñar...
Desde nuestra postura teórica definimos conceptualmente el clima escolar como un estado generalizado de bienestar en el que se desarrolla
la tarea. Principalmente es un resultado que deviene de la calidad humana «del conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa
cotidiana». Se afecta por las condiciones organizacionales y –fundamentalmente– por las institucionales «que resultan de las formas de pensar y concebir la institución por parte del colectivo docente de la escuela, tendientes al logro de aprendizajes (valorado en términos de calidad de procesos y resultados), no solo en lo concerniente a los alumnos, sino, también, a la escuela entera como institución» (Francia, 2013).
¿Qué pasa, entonces, si no se logra un clima adecuado?
Invirtiendo la relación: logrando un buen clima de convivencia, ¿aseguraremos el aprendizaje de los alumnos?
Estamos pues en la situación lógica de discutir si las condiciones necesarias son también suficientes.
Cabe preguntarse por tanto: ¿es suficiente el “clima del aula” para propiciar mejores resultados de aprendizaje?, ¿o será que si los alumnos
logran aprender lo que la escuela pretende enseñar (a través de recursos idóneos y adecuados, nivel profesional de los docentes, compromiso
con la tarea, involucramiento de todos, etc.), ello, a su vez, es generador y da como resultado un mejor clima?
Aparece entonces el tema de las naturales, complejas e inevitables interacciones recíprocas entre las diferentes variables que conforman el
clima escolar.

Publicado en Revista 132

Esta experiencia fue desarrollada en primer grado, en la Escuela Nº 5 de Tomás Gomensoro.
Se inscribe en un proceso de reflexión, producción y evaluación, vivido en el Curso de Formación en Servicio de Apoyo a la Enseñanza de las Ciencias Sociales del IFS, dictado en 2014 en la ciudad de Artigas.

Desde mi formación inicial me acompaña un discurso instalado en el imaginario docente (y ciudadano), que reza que la educación en valores es la salvaguardia moral de nuestras futuras generaciones. “Lo que faltan son valores, los niños de hoy no tienen valores...”
Dicho de este modo parece colarse en nuestras prácticas, la idea de que nuestra misión es ilustrar en el deber moral a niños, niñas y familias.
Parecería que “hablar de valores”, escribirlos en grandes papeles a la vista del salón, hacer reuniones en las que existe una única voz de
autoridad respondiendo a esta máxima, realizamos un aporte pedagógico sustancial en la formación de sujetos autónomos y responsables.
Ahora bien, la realidad nos demuestra, pragmáticamente, lo superficial de este postulado.
Vivimos en una escuela cada vez más ajena a la realidad, y menos empática con ella. 
Somos cada vez menos ciudadanos, y más individuos, consumidores.

Publicado en Revista 132
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