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Los textos cartográficos (mapas, bocetos, cartogramas, croquis, etcétera) forman parte de la constelación de materiales didácticos que circulan por las clases de ciencias sociales. Su gestión (selección y elaboración de consignas) depende, como expresan D‘Angelo y Lossio (2007), del posicionamiento epistemológico que lo sustenta. Este se nutre de la autobiografía escolar, los estudios de grado, la socialización profesional y el
perfeccionamiento docente. Explican que dos posicionamientos epistemológicos distintos se traducen en propuestas de enseñanza que tienen impactos muy diferentes en los aprendizajes. A modo de ejemplo señalan que no se aprenderá de la misma manera en función de una propuesta influenciada por el conductismo que de una influenciada por el constructivismo. El tipo de posicionamiento del docente condiciona tanto la
concepción que se tiene sobre la función y el alcance pedagógico de un texto cartográfico como sobre su lugar
y papel en una propuesta de enseñanza.
Se adhiere a la concepción de que un texto cartográfico es la concreción visual de un mensaje cartográfico que trasluce un punto de vista determinado y de que es un material didáctico que, a partir de una intervención docente facilitadora de aprendizajes, permite incitar a la reflexión, avivar la inteligencia y despertar la capacidad de cuestionar la realidad (cf. Sancho Comíns, 1996:15).

En este artículo se presenta una propuesta de enseñanza que vincula ese enfoque con las formas de razonamiento particulares del Área del Conocimiento Social, que se exponen en el Documento Base de Análisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016): la dimensión conceptual y la dimensión metodológica. 
El concepto central que estructura la propuesta es el de Turismo.

Publicado en Revista 147

En las Ciencias Sociales, el concepto de naturalización supone que los sujetos explican, justifican y otorgan sentido a la realidad social, sus prácticas sociales y sus concepciones, sobre la base de la naturaleza. 
Esto habilita la imposibilidad del cuestionamiento y del debate acerca de todo lo que forma parte de lo social en sus distintas dimensiones. Es que lo “natural” no se cuestiona, existe. Esta lógica de explicación de lo social se instala como proceso que abarca todos los ámbitos de la cuestión humana. De esta forma se genera una mirada dominante y hegemónica del mundo social, que no concibe la agencia social (transformadora). El sujeto es percibido con carácter pasivo, como mero observador de la realidad social; y sus posibles intervenciones no generan cambios estructurales, sino meras  innovaciones alineadas con lo que naturalmente está ordenado.
Asimismo cabe mencionar el vaciamiento político e ideológico que genera esta manera de concebir lo social. Da cabida a una perspectiva individualista, y no de construcción colectiva y participativa dentro del mundo social. En definitiva, todo proceso de naturalización paraliza a los sujetos y sus potenciales acciones transformadoras. En la actualidad, en Ciencias Sociales se ha abierto la puerta de la des-naturalización de lo naturalizado. Este proceso –que requiere de conciencia colectiva y propuestas de trabajo de de-construcción social e ideológica que no solo desenmascaren lo invisible, sino que lo fortalezcan– ha alcanzado el campo de la educación.

Las instituciones educativas son parte, física y simbólicamente, de la sociedad. Como tales han sido estudiadas, muchas veces, con una mirada que naturaliza todos los procesos que se desarrollan dentro y a partir de ella. Se han dejado de lado algunas dimensiones clave de análisis de la institución educativa como constructora de la estructura social. Esta se construye (en parte) a partir del logro de fines de estas instituciones. Estas se visibilizan a través de una infraestructura edilicia que se presenta ante los sujetos de forma material. Esa estructura, firme y flexible al mismo tiempo, cuando el sujeto transita por el proceso de socialización, no solo lo espera, recibe, cobija, retiene, constriñe, sino que lo conduce por el proceso individual y colectivo de subjetivación. La institución educativa, por lo tanto, es un agente socializador. Agente que aguarda de forma serena, pausada, quieta y paciente, la llegada de generación tras generación. Inerte pero dinámica aguarda para cumplir su fin último: la socialización de distinto nivel para nuevos grupos sociales. En este sentido, en este artículo se presentan distintas posibles dimensiones de análisis a partir de la pregunta: ¿Qué ocurre cuando el tejido social se transforma y entra dentro de la institución educativa?

Publicado en Revista 146
Martes, 12 Enero 2021 22:30

Las víctimas inocentes de la guerra

La propuesta que se presenta está enmarcada dentro de una unidad del Área del Conocimiento Social, integrando al Área del Conocimiento Artístico y destacando la importancia del arte visual para comprender y construir el conocimiento a través de la reflexión y la mirada crítica. En muchas ocasiones, la escritura no tiene capacidad suficiente para describir o explicar un determinado elemento o fenómeno histórico, debido a que el individuo no se forma la imagen real que, a través de una pintura, intenta transmitir el artista. Por eso, la frase popular “Una imagen vale más que mil palabras” es un principio fuera de discusión en Didáctica de las Ciencias Sociales.

Publicado en Revista 146

Una de las tareas inherentes al quehacer docente es la planificación de la enseñanza, que implica la toma de decisiones respecto a qué contenidos enseñar y cómo enseñarlos para que aprenda el grupo de alumnos de la escuela en la que trabajamos.
La Circular Nº 5/16 de la Inspección Técnica del CEIP ha puesto el énfasis en la planificación de secuencias didácticas; se suponen situadas, es decir,
pensadas para un contexto singular, en las que articulamos con cierta flexibilidad un conjunto de actividades, recursos, estrategias, con la intención de enseñar un contenido particular asegurando, en buena medida, su profundización, complejización y resignificación.
Si pensamos en qué contenidos enseñar en el Área del Conocimiento Social nos remitimos al Documento Base de Análisis Curricular, (ANEP. CEIP,
2016) se explicitan allí cuatro dimensiones que, trascendiendo las temáticas específicas de cada asignatura, constituyen contenidos de enseñanza.
Con este marco curricular como referencia, PAEPU está incursionando en la Formación en Territorio de docentes en cien escuelas de tiempo completo de todo el país, quienes reciben el acompañamiento en la construcción de secuencias didácticas pensadas para el grupo que tienen a su cargo y a partir de la temática que demandan al Formador.

Este acompañamiento se centra en la reflexión sobre y a partir de la planificación de secuencias didácticas, apuntando a contemplar la presencia de los contenidos de enseñanza (dimensiones del Documento Base de Análisis Curricular) que aproximan a los alumnos a las formas de razonamiento en esta área del conocimiento, siendo las temáticas del programa escolar la excusa para su abordaje.
Estas dimensiones que transformamos en contenidos a enseñar son: las formas de explicación de las Ciencias Sociales, la dimensión metodológica, la dimensión conceptual, las habilidades cognitivo-lingüísticas.
Mediante esta modalidad orientamos, y ahora presentamos en este artículo, dos secuencias planificadas por docentes de cuarto grado pertenecientes a dos centros educativos: la primera secuencia elaborada por la maestra Lucía Pérez, y la segunda por la maestra Melina Darriulat. 
Desde el punto de vista conceptual, ambas docentes refieren al abordaje, dentro de la Geografía, del concepto específico “circuito productivo”.

Publicado en Revista 146

Como propuesta de trabajo dentro del campo de la gestión educativa cultural, me propuse un proyecto de “mapeo colectivo” con mi grupo de cinco años de Nivel Inicial de una escuela en la ciudad de Montevideo, a partir de las propuestas de mapeo colectivo del dúo Iconoclasistas, integrado por Julia Risler y Pablo Ares.
Desde hace por lo menos seis años, a través de sucesivos proyectos y acciones, los docentes de esta escuela pública trabajamos sobre la apropiación de los espacios y la conceptualización por parte de los usuarios de la escuela (niños, docentes, familia) como espacio socialmente construido.
En este sentido, el objetivo central de los proyectos ha sido “fomentar la indagación y la reflexión sobre los espacios socialmente construidos en los que actuamos, buscando su resignificación”.
La reflexión crítica que nos planteamos, atraviesa las siguientes interrogantes:
► ¿Cuáles son los espacios que utilizamos?
► ¿Qué utilidad le damos a estos espacios?
► ¿Qué cosas hay en ellos y por qué están allí?
► ¿Qué actividades realizamos en cada uno?
► ¿Cómo nos sentimos cuando estamos actuando en ellos?
► ¿Qué es lo que más disfrutamos de estos espacios?
► ¿Qué cosas nos molestan o disgustan?
► ¿Podríamos modificar lo que nos disgusta?

A estos efectos, mi planteo partió de una exploración sensible y reflexiva de algunos de estos espacios con los niños, proponiendo un mapeo como relato visual a partir del plano de la escuela.
«La construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común, monta una plataforma que visibiliza ciertos encuentros y consensos sin aplanar las diversidades, pues también quedan plasmadas.» (Risler y Ares, 2013:8)

Publicado en Revista 145

Desde la perspectiva de una educación integral como la que se plantea en nuestro programa escolar, no es posible formar a las personas sin considerar todas las dimensiones que la componen. No nos podemos olvidar de que la sexualidad es una de ellas. Esta dimensión posee componentes biológicos, psicológicos, culturales, históricos y éticos.
En este artículo compartimos una experiencia realizada en el año 2013 a cargo de maestras de sexto grado, las que planificaron un proyecto de Educación Sexual integrando áreas del conocimiento y desde una formación integral.
El compromiso ético de las docentes con sus alumnos y alumnas determinó planificar una intervención para abordar un problema de nuestro
tiempo, que se hacía manifiesto en las actitudes, los juegos y los diálogos de los niños y niñas: la cosificación de la persona que reduce al ser humano a un objeto, modelos basados en la inequidad de género, abuso y explotación sexual naturalizada en la cultura cotidiana.

Las nuevas generaciones están en interacción con una gran variedad de discursos contradictorios que convergen en espacios que influyen en su
formación como personas; el mundo del consumo les ofrece todo, menos la dimensión humana, que no se compra, se educa y se crea desde el interior de la persona, para lo que se necesita contar con el compromiso y el acompañamiento de adultos referentes en el ámbito familiar y educativo.

Publicado en Revista 143

Dentro del marco de referencia que constituye el Área del Conocimiento Social (como se lo denomina en el programa escolar vigente), decidí centrarme específicamente en la disciplina Geografía. Profundizando más, la presente actividad que se enmarca en el contenido “Los paisajes. Las diferentes configuraciones del ambiente: playa, ciudad, parque, monte” (ANEP. CEP, 2009:223/297) corresponde a una secuencia de actividades que atienden a la construcción de determinados conceptos, incluidos en dicho contenido.
Posicionado en un enfoque en el que prima la enseñanza de conceptos, como propósito de esta actividad sostuve que los alumnos comprendieran cómo
se configura una ciudad, atendiendo al conocimiento de los atributos de la misma desde los enfoques morfológico y social.

Publicado en Revista 143
Sábado, 02 Enero 2021 16:40

Nuestra aula es un Museo

La Escuela Rural de Colonia Italia, anteriormente conocida como Colonia Las Flores y Colonia Supervielle, fue recategorizada en mayo de 1945 como
Escuela Granja. Recibió el equipamiento tecnológico y las mejoras edilicias, destinados a las escuelas granjas desde ese entonces en el marco del proyecto que promovió el consejero del CNEPyN, maestro Agustín Ferreiro.
Su director fue el maestro Abner Prada, y la maestra ayudante su esposa Wanda da Silveira, los cuales permanecieron en ella durante una década.
En ese lapso fue un centro educativo de referencia nacional por la excelencia de sus prácticas, que fueran citadas por el Inspector Julio Castro en los fundamentos del Programa de 1949.

En 2014, entre los docentes comenzó un replanteamiento respecto al trato y al uso que habría que darle a los bienes patrimoniales existentes, a cómo se deberían utilizar los objetos, los espacios y los testimonios como recursos didácticos que ayudarían a los alumnos a lograr un mejor aprendizaje de los contenidos sociales y culturales del programa escolar.

A fines de 2014 se organizó el museo escolar en el entendido de que sería un aporte significativo para poner en juego una de las especificidades de la educación rural: ampliar los conocimientos por el contacto directo con el medio enfatizando, en este caso, la visión sistémica del patrimonio, y se acordó que para ello se debería innovar en las prácticas educativas escolares.
Bajo el concepto de historia social de la educación se enmarcó la muestra en el espacio museístico en el período de 1945 a 1955.

Publicado en Revista 143
Sábado, 02 Enero 2021 15:47

Reflexionando sobre nuestras prácticas

El presente trabajo es un intento por compartir una reflexión sobre una práctica docente, una más de las que los maestros llevamos diariamente al aula.
Todos los educadores planificamos nuestras actividades diarias y en ellas se expresa nuestro saber, nuestra ideología, nuestra cultura y nuestras concepciones respecto al área en cuestión, a la enseñanza y a los niños.
Repensar sus prácticas es para los docentes uruguayos una parte importante del trabajo. Actualmente no podemos imaginar que las formas de enseñanza que marcaron nuestra época son las que deben habitar los salones y ser pensadas para los niños del siglo XXI.
Muchas veces escuchamos plantear la falta de interés que presentan los estudiantes sobre determinados temas, o la falta de conocimientos que adquieren nuestros estudiantes pese al trabajo previo realizado por el docente. Es común escuchar a los maestros decir “yo lo enseñé, por qué no lo sabe”, “no prestan atención y no aprenden”...
Sin embargo, estos problemas no son exclusivos de nuestro país, y muchos trabajos, investigaciones y publicaciones convocan estas dificultades como tema a problematizar. Varios de estos trabajos plantean que no es el tema el que presenta el problema, sino que hacen énfasis en cómo se acercan estos saberes a los niños, y exponen y fundamentan diferentes estrategias para enfrentar el desafío diario. Claro que estas cuestiones deben ser reinterpretadas por cada uno de los docentes que analizan sus prácticas, que reflexionan sobre su actividad y la reconstruyen, atendiendo a las particularidades de nuestra realidad y del contexto en el que el docente desarrolla su trabajo diariamente. Pero para asegurar el cambio, este debe producirse en el docente desde la reflexión, la transformación y la reconstrucción que cada uno realiza sobre sí mismo, su práctica, el área, el saber, etcétera.

Este trabajo corresponde al curso de Formación en Servicio de Ciencias Sociales del año 2016. Se lleva a cabo la reflexión acerca de una actividad, en este caso de Geografía en cuarto grado, donde se analizarán las habilidades cognitivas esperadas por lo estudiantes al momento de planificar, el plan en sí, las preguntas y metodologías utilizadas en el área.
Es decir, se pretende reflexionar sobre nuestras prácticas diarias en Ciencias Sociales, nuestras concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, el sentido que les damos al conocimiento y a las perspectivas de los docentes, lo que influenciará y condicionará nuestras clases y la forma en que los niños adquieren o no este conocimiento.
Así se comprende que debemos plantearnos la interrogante de por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales.
Pregunta inicial, según Isabelino Siede, que todo docente debe formular al momento de pensar en su planificación

Publicado en Revista 143
Domingo, 13 Diciembre 2020 22:00

Por los caminos del Sol... A las estaciones

Todo comenzó por una pregunta: ¿qué alcance tiene “Las estaciones” en primer grado? Los contenidos que posibilitan su conceptualización desde un punto de vista astronómico, se distribuyen entre primer y cuarto grado. Consideramos equivocado enfocarlo desde Ciencias de la Tierra –el tiempo atmosférico en las distintas estaciones–; desde la Biología –cambios que manifiestan algunos seres vivos–; o desde las Ciencias Sociales –actividades
humanas según las estaciones–. Esos enfoques dejan de lado la mirada astronómica; entonces, ¿qué deberíamos enseñar en primer grado?
En los primeros grados, el programa plantea la observación de los fenómenos astronómicos desde “el adentro”, desde la Tierra, y más  específicamente desde lo local. ¿Qué fenómeno vinculado a las estaciones es susceptible de ser observado? Sin duda, el movimiento aparente del Sol, que cambia a lo largo del año en dos aspectos.
► En la altura, y por ende en la longitud del arco que recorre. Altura que puede medirse directamente o a través de las sombras que genera; longitud de recorrido que implica más o menos horas luz.
► En el lugar de salida y puesta, que puede registrarse por mojones locales o por los puntos cardinales. 
Como “La duración día-noche” es contenido de primer grado, su variación en el año parece estar implícita. También un primer intento de explicación relacionado al recorrido del Sol por llegar a mayor altura. De ahí que reorganizáramos los contenidos programáticos buscando una mayor coherencia
disciplinar escolar.
Para avanzar conceptualmente en el tema propusimos una secuencia que promoviera la observación de esos fenómenos astronómicos y su posterior análisis e interpretación.

Publicado en Revista 142
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