En las Ciencias Sociales, el concepto de naturalización supone que los sujetos explican, justifican y otorgan sentido a la realidad social, sus prácticas sociales y sus concepciones, sobre la base de la naturaleza. 
Esto habilita la imposibilidad del cuestionamiento y del debate acerca de todo lo que forma parte de lo social en sus distintas dimensiones. Es que lo “natural” no se cuestiona, existe. Esta lógica de explicación de lo social se instala como proceso que abarca todos los ámbitos de la cuestión humana. De esta forma se genera una mirada dominante y hegemónica del mundo social, que no concibe la agencia social (transformadora). El sujeto es percibido con carácter pasivo, como mero observador de la realidad social; y sus posibles intervenciones no generan cambios estructurales, sino meras  innovaciones alineadas con lo que naturalmente está ordenado.
Asimismo cabe mencionar el vaciamiento político e ideológico que genera esta manera de concebir lo social. Da cabida a una perspectiva individualista, y no de construcción colectiva y participativa dentro del mundo social. En definitiva, todo proceso de naturalización paraliza a los sujetos y sus potenciales acciones transformadoras. En la actualidad, en Ciencias Sociales se ha abierto la puerta de la des-naturalización de lo naturalizado. Este proceso –que requiere de conciencia colectiva y propuestas de trabajo de de-construcción social e ideológica que no solo desenmascaren lo invisible, sino que lo fortalezcan– ha alcanzado el campo de la educación.

Las instituciones educativas son parte, física y simbólicamente, de la sociedad. Como tales han sido estudiadas, muchas veces, con una mirada que naturaliza todos los procesos que se desarrollan dentro y a partir de ella. Se han dejado de lado algunas dimensiones clave de análisis de la institución educativa como constructora de la estructura social. Esta se construye (en parte) a partir del logro de fines de estas instituciones. Estas se visibilizan a través de una infraestructura edilicia que se presenta ante los sujetos de forma material. Esa estructura, firme y flexible al mismo tiempo, cuando el sujeto transita por el proceso de socialización, no solo lo espera, recibe, cobija, retiene, constriñe, sino que lo conduce por el proceso individual y colectivo de subjetivación. La institución educativa, por lo tanto, es un agente socializador. Agente que aguarda de forma serena, pausada, quieta y paciente, la llegada de generación tras generación. Inerte pero dinámica aguarda para cumplir su fin último: la socialización de distinto nivel para nuevos grupos sociales. En este sentido, en este artículo se presentan distintas posibles dimensiones de análisis a partir de la pregunta: ¿Qué ocurre cuando el tejido social se transforma y entra dentro de la institución educativa?

Se ha hablado y se habla mucho sobre el estado y la calidad de los vínculos entre las instituciones educativas y las familias de los alumnos. 
Apelando siempre a la visión nostálgica que tanto nos caracteriza a los uruguayos, resuenan frases que se refieren a un “pasado mejor”, donde reinaba la armonía y el respeto entre padres y educadores.
Probablemente también existían los desacuerdos, aunque permanecían en silencio por los propios conceptos de “Educación” y de “Escuela” que predominaban.
Las políticas nacionales que apuntan a la democracia participativa también requieren que, tanto el alumno como su familia, se involucren en la vida del aula y de la institución, como ámbito político-social primario y más próximo.
La Escuela es una institución viva, compleja, donde se entrecruzan diversas realidades y muchas veces se suscitan conflictos que requieren intervención.
La gestión de estas situaciones requiere un nuevo encuadre, acciones preventivas y una actualización en las estrategias. Es necesario desprenderse de esa actitud de añoranza de lo que ya fue, y buscar estrategias que apliquen a los asuntos del presente desde la proactividad.
Con la premisa de que sí se puede, posicionados en la visión de “la escuela como telar de la esperanza” (Cullen, 2004) y la Pedagogía de la Dialogicidad (Freire, 2005), presentamos las prácticas de Arte Comunitario como una de las tantas herramientas que pueden ayudar a construir un diálogo que sostenga los buenos vínculos entre todos dentro de las comunidades educativas.

La escuela pública ha de ser la causa de todos, porque es la causa de la justicia. Quienes defienden con ahínco la escuela privada (sé que algunos lo hacen de forma bienintencionada) esconden intereses particulares y utilizan argumentos de dudoso rigor. Decir que es preciso defender el derecho de todos a elegir, exigiría que todos pudiesen ejercerlo. 
Es sospechoso que defiendan ese derecho precisamente los pocos que pueden ponerlo en práctica. En aras de la libertad de enseñanza (quienes ahora la defienden, la han atacado como uno de los males de la sociedad) se pretende salvaguardar la libertad de quienes tienen posibilidades de acceder a unos bienes que consideran de mayor o de especial calidad. Digo de especial calidad porque este es uno de los temas de mayor calado. ¿Por qué se dice que una escuela es de calidad? He aquí algunos de los tramposos indicadores más usados (Santos Guerra, 2006):

► Control en las actuaciones cotidianas.
► Resultados académicos.
► Preocupación por cuestiones de disciplina.
► Cantidad de contenidos.
► Instalaciones deportivas.
► Oferta de actividades extraescolares.
► Existencia de Ideario (casi siempre) religioso.
► Elitismo de clase (el niño/niña no se mezcla con otros...).
► Estabilidad y cohesión de las plantillas.

Otra cosa muy diferente es atribuir calidad a las escuelas en función de los siguientes criterios: 

► Posibilidad de acceso para todos y todas
► Ausencia de elitismo
► Pluralidad de opciones
► Educación en la libertad
► Libertad de expresión
► Coeducación
► Incorporación de la diversidad
► Preparación para la vida
► Ejercicio de los valores

Quienes defienden que ha de destinarse dinero público a proyectos privados, ¿cómo pueden justificar que a los ciudadanos que no participan de ese ideario se les exija contribuir a su desarrollo y difusión? Sé que dentro de la escuela privada existen instituciones y proyectos de muy diverso tipo: una cosa es un Colegio del Opus Dei y otra muy diferente una cooperativa de profesores que mantiene un proyecto ideológicamente plural.
En el supuesto de que la escuela privada tenga mayores dosis de calidad que la pública, ¿no habría que preguntarse por qué? ¿No habría que dotarla de medios y de condiciones?

Para comenzar a pensar en la formación docente para la primera infancia es preciso reflexionar acerca de cómo estamos entendiendo la educación de estos niños. En principio podemos decir que apostamos a una educación comprometida en la formación de sujetos sociales, capaces de comunicarse, de participar realmente, cooperar, construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa. Una educación que en el encuentro con otros niños y con docentes ofrezca la oportunidad de acrecentar su capacidad de relacionarse, de jugar con otros, de desarrollar la confianza en sí mismo y en los demás, de respetar y valorar a los demás reconociéndose en sus similitudes y diferencias, de ampliar su curiosidad, sus posibilidades de exploración
del ambiente, de hacer preguntas y encontrar respuestas acerca de su realidad, de establecer nuevas relaciones, de descubrir que puede expresarse usando movimientos, pero también la palabra, las imágenes plásticas o las producciones sonoras. Educación de la primera infancia en la que complejicen su mirada sobre el entorno, de modo de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte.
Desde estos presupuestos, ¿podemos pensar qué implica para nuestros países calidad en las intervenciones? Aunque la calidad, como propiedad en general, no es algo que se pueda universalizar, quisiera compartir con ustedes algunas condiciones básicas que sería necesario tener en cuenta en la formación de los docentes.

El trabajo aquí presentado surge del curso anual de PAEPU (Curso de Apoyo a la Calidad del Egreso Escolar 2016), donde se trabajó la articulación
entre Lengua y Ciencias Naturales en nuestras propuestas escolares. El artículo es una de las tareas finales, enmarcadas dentro del área de Lengua, que nos pareció interesante compartir en esta oportunidad.

Escribimos para comunicar lo que pensamos. Para esto es necesario un espacio de tiempo de reflexión para lograr realizar un “explicar” distinto. Sanmartí (2007) plantea que explicar el argumento de una película es diferente que escribir para explicar un hecho científicamente. Esta tarea no es sencilla, ya que esto último implica describir, definir, justificar y argumentar desde la ciencia. El escritor debe explicarse tanto a sí mismo como a los lectores de qué trata el tema. En este sentido, el ejercicio “de ida y vuelta” (el escritor desde una doble mirada, incorporando la voz del lector) fue
alimentando el proceso.

Los objetivos propuestos en los lineamientos de Política Educativa Nacional (desde 2005 en adelante, y especialmente para el período 2016-2020) son
asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar para todos, así como instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de implementación de políticas públicas de infancia. Calidad en el sentido de llegar a todos para conseguir mejores aprendizajes que contribuyan a la equidad. Este concepto aparece en el primer artículo de la Ley General de Educación Nº 18.437: «El Estado garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativa».
En este marco, una de las orientaciones estratégicas ha sido y es extender el tiempo pedagógico, creando más Escuelas de Tiempo Completo y de Tiempo Pedagógico Extendido, habilitando las transformaciones del formato que este momento histórico demanda.
Esta extensión permite contemplar con mayor profundidad las necesidades individuales de niñas y niños, promoviendo un currículo ampliado que atienda a la formación integral. Esta formación integral implica la inclusión de la enseñanza de Segundas Lenguas, Educación Artística y Educación Física; todas las escuelas cuentan con maestros, talleristas y profesores formados en estas áreas.

En los últimos quince años se lograron aumentos del salario docente del 100% y algo más de los no docentes, llegando casi a triplicar algunos sueldos como el de auxiliares de escuelas y se incrementó el gasto público en educación, que para ANEP significó pasar del 2,4% al 3,5 del PIB y del 3,2% al 5,1%  para toda la educación.

Sin embargo, según lo previsto en el proyecto de Ley de Presupuesto, entre 2021 y 2025 se reducirá la inversión pública en educación.

Con este presupuesto, el gasto educativo de ANEP, UdelaR y UTEC habrá caído 0,6% del PBI. Por lo que el gasto público en educaión se reducirá del 5,1% en 2018 al 4,5% en 2024. Un retroceso que impactará en la calidad de la educación pública.

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Compartimos las sentidas palabras recibidas ante el fallecimiento de la compañera Selva de Paula que reflejan el sentir de todos los que de una forma u otra estuvimos junto a Selva.

Se nos fue una gran Maestra, de la escuela y de la vida. Selva De Paula formó parte de ese primer grupo de “maestricas” pioneras, fundacionales, que conformaron el Equipo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales de Quehacer Educativo hace más de diez años. Ella aportó, desde el primer día de trabajo conjunto, su experiencia, calidez, entusiasmo, energía, proactividad y, por sobre todas las cosas, un gran sentido del humor y una gran humanidad. Aprendimos a quererla, a extrañarla cuando no podía venir, a escuchar sus anécdotas y sus aportes, a valorar sus consejos de “vieja maestra sabia”, a reír con ella cuando se mandaba alguna de las suyas y miraba con carita de pánico, a apoyarnos completamente en ella para la organización de nuestros viajes conjuntos, a admirar su amor por los gurises más chiquititos y más vulnerables. Tanto es así que en algún momento comenzamos a llamarla “Mamá Selva”, la mamá y maestra de todos. En el camino transitado junto a ella descubrimos una profesional de las aulas profundamente convencida, comprometida, incansable, una luchadora por la calidad de la educación pública del Uruguay, que además brindó con generosidad sus enseñanzas de vida a los más jóvenes que trabajaron con ella.

Selva querida, para mí ha sido un enorme placer tenerte como docente en el Equipo, te recordaré siempre con inmenso cariño y respeto. Y continuaré trabajando con muchas otras maestras y maestros para honrar tu memoria.

 Agustín Adúriz-Bravo