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El presente artículo refiere al trabajo en quinto y sexto grado; haremos foco en el proceso de validación en matemática. Abordaremos
la validación desde el trabajo geométrico, en particular con figuras del espacio. Las actividades que se presentan atienden distintos tipos
de representaciones de figuras del espacio y algunas propiedades de prismas rectos, oblicuos y pirámides.
Al recorrer estas actividades pretendemos identificar las propiedades de esas figuras que están en juego. También se tiene como objetivo establecer un cierto conjunto mínimo de características que definan a las figuras del espacio con las que estamos trabajando.
A su vez, la idea es que a medida que realicen las actividades, los alumnos puedan establecer argumentaciones con el fin de validar su
trabajo, ya sea a través de descripciones, explicaciones o distintos tipos de pruebas. Asumimos que el trabajo con la validación en matemática
ayuda a desarrollar un alumno autónomo en relación al hacer matemático.

Publicado en Revista 133

Cuando enseñamos geometría en la escuela, uno de los objetivos que buscamos es que los alumnos reconozcan las propiedades de las figuras
partiendo de lo que ya conocen. Aun los más pequeños, al decir “porque tiene tres rayitas” para caracterizar, o “este tiene cuatro puntitos
y no tres como ese” para clasificar, están haciendo referencia a características de figuras como los triángulos o los cuadriláteros.

Los docentes debemos tratar de ampliar la mirada de los alumnos y su percepción, guiando su pensamiento hacia propiedades «no tan visibles» (Broitman e Itzcovich, 2005:7) que les servirán para construir nociones geométricas. Ese modo de concebir la enseñanza donde las actividades deben ser un desafío, deben producir un conocimiento, llevará a nuestros alumnos a establecer nuevas relaciones entre las figuras que estamos estudiando. Para dar sus respuestas, los alumnos se deberán apoyar en las propiedades de las figuras, lo que les permitirá acercarse desde un pensamiento propiamente geométrico y validar, o no, lo realizado.

 

Publicado en Revista 133

Los niños ingresan a primer grado con conocimientos acerca de las figuras geométricas.
Pero ¿esto responde a una construcción de un concepto desde las propiedades de las figuras o a la memorización producto de una enseñanza
ostensiva y nominalista? Cuando les presentamos un cuadrado, un rombo, un trapecio, nos dicen que todos “tienen cuatro líneas y cuatro
puntas”.
Nombrar las figuras y sus características generales, como el número de lados, no es un problema para nuestros alumnos.
Es nuestro objetivo de enseñanza que esos conocimientos avancen hacia la conceptualización de esas y otras características de las
figuras.
Entendemos que en matemática, los aprendizajes se producen al enfrentar a los alumnos a problemas; verdaderos desafíos que impliquen
poner en juego lo que saben para movilizar certezas y promover avances.

A la hora de planificar, el docente debe tener en cuenta qué representará un problema para sus alumnos. Si pedimos a los niños de este nivel
que identifiquen por su nombre figuras que ya conocen y las presentamos en la posición habitual, probablemente esto no representará un
problema. Pero sí podemos plantear situaciones que les permitan reconocer ciertas características y establecer algunas relaciones.

Publicado en Revista 133
Miércoles, 26 Diciembre 2018 18:20

Un viaje geométrico

Este trabajo es una producción colectiva, que se desarrolló en el marco de una propuesta coordinada y colaborativa de las maestras que forman el equipo de Nivel Inicial de la Escuela Nº 14 “José de San Martín”. Es uno de los tantos proyectos que surgen del camino compartido.
En este caso, la propuesta de trabajo se gestó a partir de una salida didáctica.

Se desarrolló una unidad, pero a los efectos de este artículo, seleccionamos únicamente los contenidos y actividades específicos de geometría, presentándolos en forma de secuencia didáctica no como una sumatoria de actividades, sino como actividades que guardan coherencia entre sí y permiten una profundización y complejización, habilitando diferentes modos de acercamiento a los contenidos.

Publicado en Revista 133

La Geometría ha ocupado un lugar en todos los programas escolares de nuestro país, evidenciando un gran poder de supervivencia. Esto lleva a pensar que en el ámbito educativo y en el ámbito social se le ha otorgado cierto valor. ¿En qué radica ese valor? Diferentes autores mencionan
algunas cuestiones de carácter general y otras específicas de la Geometría.

Broitman e Itzcovich (2003:300) afirman: «Una de las razones principales por las cuales es importante la enseñanza de la geometría es porque la escuela es también un lugar de creación y transmisión de cultura. Y la geometría forma parte de ella». Para después agregar que introduce «en un modo de pensar propio del saber geométrico» (idem, p. 301).

Este artículo se centra en uno de los argumentos más generalizados y aceptados a favor de la inclusión de la Geometría en el ciclo escolar: la introducción en una forma de pensar propia de la Geometría.

Publicado en Revista 133

El tema central de la presente edición de nuestra revista está dedicado a la Matemática. Nuestro Equipo de Investigación e Innovación en Enseñanza de la Matemática tomó la decisión de profundizar en Geometría, dado que es un área dentro de la disciplina, que constituye
una preocupación a la hora de planificar su enseñanza.

Publicado en Revista 133

El presente artículo se propone hacer un recorrido sobre la conceptualización de los términos integración e inclusión educativa en torno a la oferta dirigida a las personas con discapacidad, específicamente para el caso de las escuelas especiales de primaria. Se pretende analizar la inclusión desde el lugar que ocupa en el debate educativo actual, cuestionando el rol que se le adjudica como facilitador de construcción de vínculos entre estudiantes, docentes y centros, atendiendo al desarrollo que ha seguido en el ámbito internacional.

Publicado en Revista 131

En la enseñanza de las Artes Visuales se suele hacer foco, con sentido crítico, en la influencia negativa que, sobre las nuevas generaciones, ejerce el predominio de la tecnología con el consiguiente uso excesivo de las pantallas.

En el presente artículo nos proponemos presentar algunos ejemplos que den cuenta de las posibilidades que tenemos los docentes de utilizar las tecnologías de la información y de la comunicación a nuestro favor. Esto sucede cuando logramos incorporarlas en el aula como un recurso didáctico que, entre otras cosas, nos permite visualizar obras de arte expuestas en otras partes del mundo, tomar contacto con manifestaciones de arte contemporáneo, informarnos acerca de los proyectos y actividades de extensión educativa desarrollados por diversas fundaciones y museos, conocer la relación existente entre los edificios que los albergan y el artista o las obras que forman parte de las exposiciones.

Publicado en Revista 131
Lunes, 26 Noviembre 2018 10:21

Artigas, ¿quería ser argentino?

Esta unidad didáctica se abordó en quinto grado, se centra en el Área del Conocimiento Social, específicamente tomando la historia como disciplina eje. Asimismo se interrelaciona con otras áreas del conocimiento en ciertas propuestas puntuales.

El objetivo fue el "Generar el estudio y el análisis crítico de los hechos históricos, partiendo del interés de los alumnos por desentramar y  profundizar un tema de interés actual.

Publicado en Revista 131

Artículo publicado originalmente en in-fan-cia: educar de 0 a 6 años, Nº 147 (setiembre-octubre 2014), pp. 27-33. Barcelona: Asociación de Maestros Rosa Sensat. Con algunas modificaciones al texto original, la autora autoriza su publicación en QUEHACER EDUCATIVO.

La experiencia de producción de juegos fue iniciada en el año 2007 a partir de los resultados de un trabajo tesis realizado con la dirección de Emilia Ferreiro (Molinari y Ferreiro, 2007). En aquel estudio psicogenético propusimos a los niños como situación experimental –no escolar– la producción de dos listas de compras. La primera en forma manual (versión 1), y de manera inmediata –y en ausencia de la anterior – la
misma lista de palabras, pero en computadora (versión 2).
En el análisis de las producciones vimos distintas formas de resolución cuando los niños escribían, por ejemplo, “mayonesa” en escritura manual y “mayonesa” en computadora. Estos pares de palabras manual/computadora se resolvían con letras diferentes –es decir, sin identidad– con identidad parcial o total. Pero tal vez lo más interesante, y a partir del nivel silábico estricto, fue una forma de resolución particular que denominamos alternancias grafofónicas.

La producción de juegos que estamos analizando ha sido una propuesta didáctica con sentido para que los niños se enfrentaran a un problema de escritura similar al que planteamos en aquella investigación.

Publicado en Revista 131

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