El trabajo por proyectos sitúa a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje gracias a un plan motivador en el que entran en juego el intercambio de ideas, la creatividad y la colaboración. La idea de este trabajo surge ante la necesidad de buscar alternativas pedagógico-didácticas para
el abordaje del conocimiento de nuestro país y las dinámicas socioeconómicas que aquí se desarrollan, en el entendido de que las actividades humanas
tienen una multiplicidad de dimensiones que tornan más complejo el estudio de la realidad social.
El objetivo de esta propuesta es promover el conocimiento de los aspectos naturales, culturales y socioeconómicos de nuestro país, que permiten el
desarrollo de la actividad turística.

La escuela debe enseñar a expresar opiniones, ya sea en el discurso oral o mediante la escritura.
Hemos querido detenernos en la libertad de expresión. Hacer uso responsable de la libertad en una sociedad democrática implica saber que, si bien tenemos derecho a expresarnos libremente, este derecho (como todos) implica un compromiso. Para poder “decir” una opinión pasamos por un proceso en el cual primero debemos estar informados (no se puede opinar de algo que se desconoce). Luego de realizar una búsqueda consciente en diferentes fuentes de información, de escuchar a quienes nos rodean pidiéndoles que nos hagan saber sus puntos de vista acerca de un tema en particular y, posteriormente, hacer una reflexión personal al respecto, nos enfrentamos a la tarea de formar nuestra propia opinión y recién en esa etapa estamos listos para un nuevo desafío: decir lo que pensamos. En este “decir lo que pensamos” se hace necesario saber el “cómo se dice” y, en este caso particular, nos vamos a enfocar en el “cómo se escribe para poder decir”. 
En esta instancia queremos compartir una secuencia de enseñanza en sexto grado en el Área del Conocimiento de Lenguas, en el campo de la Escritura, vinculándola con el Área del Conocimiento Social, en el campo de la Construcción de Ciudadanía.
El género elegido en esta secuencia ha sido “columnas de opinión”. Para ello, en el área de Ciencias Sociales se trabajó previamente el concepto de Libertad y sus atributos, los diferentes aspectos de la misma y todo lo que ella implica (conocimiento de derechos, deberes y obligaciones, responsabilidad, conciencia de la importancia de nuestros actos tanto con la sociedad como con el ambiente, el cuidado personal y de los demás, el uso consciente y responsable de las redes sociales, etc.). Luego nos enfocamos en una de las aristas de la Libertad: la libertad de expresión.
Nuestro principal objetivo era lograr que los alumnos interpretaran y produjeran textos con énfasis en el género argumentativo siendo conscientes de los recursos lingüísticos necesarios para la disuasión, y también crear en ellos la autonomía necesaria para vivir en una cultura democrática, plural y crítica. La secuencia de enseñanza apunta a desarrollar competencias tanto en el Área del Conocimiento de Lenguas como en el Área del Conocimiento Social.

Este artículo es la síntesis del “Trabajo Práctico 2. Ambientalizando el currículum”, realizado en el curso “Educación, Ambiente y Desarrollo”, Maestría en Educación Ambiental. Docentes a cargo: Fernando Pesce e Ismael Díaz.

El tema seleccionado se enmarca en el programa escolar vigente y forma parte de la malla curricular de sexto grado; se incluye dentro de las áreas del Conocimiento Social y de la Naturaleza. El contenido seleccionado amalgama el saber histórico-social del Uruguay en el siglo XX (la segunda modernización y las reformas batllistas) con el saber biofísico que refiere al nivel de organización ecosistémica del pastizal (el equilibrio del ecosistema como resultado de una compleja evolución). Aporta así a la construcción de aprendizajes interdisciplinarios requeridos en prácticas de Educación Ambiental. Se enmarca en el metarrelato contemporáneo que reconoce a la Educación Ambiental como una herramienta útil para mejorar el vínculo entre la sociedad y la naturaleza, a través de la cual se pretende abordar las ventajas y desventajas de cada actividad productiva, buscando evaluar y decidir de manera crítica y responsable la forma en que se explotan los bienes comunes. Los escolares son objeto de particular atención de la Educación Ambiental, objeto prioritario para la proyección al futuro de sus aprendizajes. (cf. Cuello Gijón, 2003:2)

La enseñanza de las ciencias sociales, y específicamente el abordaje histórico, brinda herramientas a los estudiantes para comprender la actualidad y sus conflictos, entendiendo a esta actualidad compleja como producto de las interacciones en el ambiente considerado desde una concepción sistémica, multidimensional y en continua transformación. Asimismo, se cree relevante identificar los diferentes actores en la sociedad, que modifican y construyen el ambiente. Evidenciar las distintas posiciones de estos actores a través de sus discursos, permite reconocer y reflexionar sobre las distintas miradas respecto a un mismo hecho histórico. Esto facilita comprender los distintos grados de responsabilidad ante un mismo conflicto social, generando así la elaboración de un pensamiento crítico que permita comprender los hechos del presente en función de la historia pasada, construyendo su propia postura e identidad.

Este artículo narra una experiencia llevada adelante por una maestra de alumnos con discapacidad visual, en coordinación con docentes de Expresión Corporal y Danza.
La danza y la expresión corporal aparecen como posibilitadoras de acceso a otras lenguas y lenguajes, allí donde la palabra no puede articularse para expresar un pensamiento o una idea. Se generan espacios de comunicación profunda, más allá de los libros y de las recetas. A través de la danza se crean imágenes visuales, coreográficas, literarias o poéticas, y se genera la oportunidad de poder apreciarlas.
Esta comunicación y el acto de representación no es un simple monólogo, nos dice E. W. Eisner, sino que dicha representación habla y crea nuevas posibilidades de descubrimiento e invención; y en este descubrimiento, en este espacio de construcción de subjetividad es que se les ofrece a los sujetos la oportunidad de crecer.
Para promover y propiciar la expresión artística y generar así la construcción de la subjetividad, son necesarios el cuerpo, la corporeidad. En el Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008 se define corporeidad como «una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comunicar y querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, permitiendo además la identidad y subjetividad de los demás» (p. 237).
L. E. Behares plantea que todo conocimiento es en alguna medida corporal, es decir, todo conocimiento es una construcción humana y por lo tanto es corporal. Se puede decir entonces que aprehender Lengua y Literatura y disfrutar de estas requiere necesariamente del cuerpo, ya que el aprendizaje pasa por el cuerpo y se registra en él.
A. Fernández (2008) plantea que la apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporeización práctica en acciones o en imágenes, que resuena en placer corporal, placer de dominio. 
Leticia Albisu Viacava

El Programa Maestros Comunitarios (PMC), que se desarrolla en las escuelas hoy denominadas A.PR.EN.D.E.R (Atención Prioritaria de Entornos con Dificultades Estructurales Relativas), cumple diez años, y con esta motivación decidimos compartir nuestra experiencia. 

Este programa tiene como convicción que lo necesario es mejorar el vínculo escuela-familia y encontrar pedagógica y didácticamente los caminos
para que nuestros niños tengan el deseo de aprender, perdido por muchas causas.

Con el compromiso de todos los actores involucrados en el programa: grupo de referencia, profesores de Educación Física, maestros, padres y comunidad nos proponemos caminar juntos hacia una Escuela Comunitaria y trabajar en forma colaborativa. 

Con familias diferentes y niños diferentes nos aventuramos a buscar otros encuentros. Es así que se hizo necesario explorar los caminos donde todos debimos generar espacios de participación, ser parte de, donde todos reflexionamos y donde debimos repensar cómo gestionar una nueva manera de hacer escuela a través de actividades circenses.
La idea surgió el año pasado cuando reunidas la directora, la maestra comunitaria y la profesora de Educación Física con el motivo de planificar para el grupo de integración del Programa Maestro Comunitario, decidieron comenzar a realizar actividades circenses una vez por semana y se escribió un proyecto titulado “Rompecabezas” que se transformó en una gran aventura pedagógica.
Se comenzó entonces a formar el grupo de integración compuesto por niños con las siguientes características:
► Escasa motivación para aprender.
► Baja autoestima.
► Tímidos.
► Desmotivados desde la familia.
► Problemas de conducta e integración.
► Dificultad motriz, cognitiva, socioafectiva.

A través de dicho proyecto se intentará fortalecer los aspectos cognitivos, motrices y socioafectivos, fomentando un desarrollo integral del niño.

Desde el presente año se lleva adelante el proyecto de implementación del maestro integrador, de Nivel Inicial cinco años a sexto grado, en
una escuela de cuatro horas categorizada como común, ubicada en el centro de Montevideo. La población escolar que allí asiste está en continuo
movimiento y es sumamente heterogénea, concurren niños de distintos barrios, de hogares con variedad de composiciones familiares, de pensiones,
de refugios y hay un número importante de inmigrantes. Entre el alumnado se registran ocho alumnos con diagnóstico de TEA (Trastorno
del Espectro Autista). Las modalidades de inclusión de estos estudiantes son diversas, tan diversas como cada uno de ellos. Algunos concurren
con una persona que los acompaña a lo largo de la jornada, otros están medio horario y otros están la jornada completa. La planificación
de las estrategias de intervención para con estos alumnos se realiza en coordinación del equipo de docentes de la escuela con una maestra itinerante
de Educación Especial.
El cargo de maestro integrador comenzó a funcionar en la escuela en febrero del presente año. La maestra que desempeña este nuevo rol es efectiva en la institución desde años anteriores.
A partir de que se crea este cargo en la mencionada escuela, surgen muchas interrogantes: ¿cuál sería su rol dentro de la institución?, ¿qué
lugar ocuparía?, ¿qué relación tendría con los docentes de aula?, ¿con los alumnos?, ¿cómo se llevarían a cabo las intervenciones? Si bien estas
interrogantes inquietaron al colectivo docente, generaron dudas sobre qué implicaría, fueron disparadores para la reflexión, para pensar y repensar
este nuevo rol y así, con este colectivo en movimiento, se construyó el perfil, las funciones y el lugar de esta nueva figura docente en la escuela, el maestro integrador. 

Pensar la escuela y la intervención del maestro comunitario desde el concepto de integración educativa se ha transformado en una especie de columna vertebral en lo que refiere a la aplicación del Programa Maestros Comunitarios (pmc) en nuestra escuela.
Creemos con firmeza que para favorecer el desempeño escolar de los niños que integran el pmc, es necesario recorrer un camino que permita
ir construyendo en el niño una matriz de fortalecimiento de la autoestima. Consideramos que algunos indicadores que se utilizan para medir
el impacto del pmc, por ejemplo, la incidencia en las repeticiones, no dan cuenta plenamente de los muy importantes procesos que realizan
los niños y las familias que integran el programa.
Muchas veces, estos procesos no coinciden con una promoción.
Entendemos que el cotidiano accionar en estos grupos, donde los niños y las niñas ocupan un rol grupal diferente, contribuye al tránsito escolar por otro lugar en el que dejan de ser invisibles, problemáticos, apáticos, agresivos.
Las posibilidades del pequeño grupo, con niños y niñas de todos los grados, permiten un tiempo docente para atender sus demandas. Este
acercamiento habilita realizar acuerdos precisos de trabajo, que hacen posible avanzar positivamente hacia los objetivos del pmc y hacia los
objetivos de la institución educativa.

El presente artículo se propone hacer un recorrido sobre la conceptualización de los términos integración e inclusión educativa en torno a la oferta dirigida a las personas con discapacidad, específicamente para el caso de las escuelas especiales de primaria. Se pretende analizar la inclusión desde el lugar que ocupa en el debate educativo actual, cuestionando el rol que se le adjudica como facilitador de construcción de vínculos entre estudiantes, docentes y centros, atendiendo al desarrollo que ha seguido en el ámbito internacional.

El programa de integración de los alumnos con discapacidades de distinto tipo a las instituciones educativas regulares (preescolares, escolares y de enseñanza media) -programa y no "método"- se inscribe en proceso más amplio de Reestructura de Educación Especial, y ha tenido en nuestro país un largo proceso de gestación. En rigor, sus orígenes se remontan a la década del ´50, cuando la maestra Eloisa García Etchegoyen, de regreso de su viaje a EEUU, reorganizó la antigua Escuela Auxiliar (creada en 1930), destinada a atender niños y jóvenes con retardo mental. La finalidad de la institución viró entonces sensiblemente desde la de prepararlos para una vida familiar independiente o semi-independiente, hacia la de habilitarlos para integrarlos a la sociedad.

Llegó en los últimos años, desde Suecia, la teoría de la Integración de los Discapacitados Intelectuales. Tal corriente, sustentada en la filosofía humanista, es a priori irreprochable, mientras no trascendemos el campo teórico. Pero tal afirmación no debe inhibir nuestra capacidad crítica cuando pasamos a su aplicación en el sistema educativo uruguayo, tal alejado de lo que pueden ser las variables que rodean el sistema sueco.