Pocos días antes de que en Uruguay se retomara la presencialidad en las escuelas, un grupo de maestras y maestros de una escuela de Montevideo,
junto con un equipo de educadores y técnicos de El Abrojo, me invitaron a conversar acerca de estos tiempos, a pensar la escuela en época de pandemia, a intentar conceptualizar algo de esta experiencia extraña y extraordinaria que nos ha tocado vivir. Lo que sigue, a modo de modesto artículo, es el intento de transmitir a otros lo allí expresado, inevitablemente teñido por lo que pensamos luego de que nos hubiéramos ido y con los reacomodos que el trazo escrito hace sobre lo dicho.
¿Qué podemos pensar de lo que nos está pasando?, esa fue la pregunta que nos lanzó a la conversación.

El Zoom se tornó en una posible herramienta para intentar afrontar las situaciones de encierro (cuando esto fue posible) y que algo de lo educativo sucediera o nos acercara, aunque sea virtualmente, en tiempos de quedarse en casa. Pero el zoom también es un mecanismo fotográfico que nos permite acercar o alejar aquello que queremos observar, para ver más de cerca o con más perspectiva algún elemento o elementos de la realidad (o de lo que construimos acerca de ella).
Este artículo pretende aportar, desde un abordaje pedagógico, a la reflexión acerca de los vínculos que podemos establecer entre la mirada desde un plano más general con relación a lo educativo en nuestro contexto actual, y lo que podemos ver si hacemos foco, si acercamos el zoom al cotidiano del aula, a las posibles construcciones del quehacer docente que se están instalando (y resistiendo).

A partir de la secuencia que desarrollaremos a continuación se pretende sistematizar y ampliar el campo de los conocimientos que tienen los niños
para calcular.  Entendemos que el cálculo mental se caracteriza por la presencia de una diversidad de técnicas que se adaptan a los números en juego, los conocimientos del sujeto que las despliega o las preferencias al momento de optar por uno u otro cálculo.
A la hora de pensar en el cálculo mental nos remitimos, por un lado, a aquellos cálculos que son memorizados, es decir que forman parte del r repertorio de cálculo y que puede recurrirse a ellos en cualquier momento; por otro lado, los cálculos que son pensados, es decir, aquellos que responden a situaciones en las que es necesario desplegar diferentes caminos para llegar a la resolución. Es así que el trabajo didáctico sobre este tipo de cálculo debe ser nutrido a través de múltiples situaciones, que permitan ampliar ese entramado que sostiene las estrategias que llevan adelante los niños una vez que se encuentran ante un problema.
Al estar estrechamente vinculado con los significados de las operaciones, si se lo presenta aislado es imposible que el alumno pueda establecer los
vínculos pertinentes y tomar las decisiones necesarias Secuencia en operaciones: cálculo mental para ejecutarlo. En este sentido, el tipo de números y
el orden de magnitud de los mismos son importantes variables didácticas a tener en cuenta a la hora de trabajar en cálculo, ya que su modificación puede generar cambios en los procedimientos de resolución que los niños puedan desarrollar. Así, definir una variable en uno u otro sentido genera, como consecuencia, cambios en los conocimientos que se requiere poner en marcha para la resolución del problema planteado. Por tanto, es posible hacer que los conocimientos que son eficaces para los alumnos dejen de serlo, y se sientan en la necesidad de apropiarse de nuevas estrategias.
El procedimiento de cálculo también se rige por propiedades ligadas a las reglas del sistema posicional, decimal y a las propiedades de la operación
en sí.

Entendemos que, tal vez, la secuencia de enseñanza de un contenido escolar podría ser el puente entre lo que se les pretende enseñar a los estudiantes magisteriales y el quehacer en el aula. La importancia radica en que los estudiantes comprendan «los contenidos de los ejes de la formación».

En este artículo se comparten algunas reflexiones sobre la complejidad de abordar contenidos de Historia en la escuela primaria a través de situaciones que se conviertan en problemas. ¿Existe la posibilidad de llegar a enseñar realmente la disciplina sin perdernos en contenidos patrióticos, fechas u otros datos que no contribuyen a formar la conciencia histórica en nuestros alumnos?
Estas dudas algunas veces los llevan a mostrar cierto temor por una disciplina que les resulta aburrida o memorística. Es por eso que en mi recorrido como profesora y maestra de práctica comencé a buscar otras formas de plantear las clases. Recordemos que los maestros de práctica tenemos la doble función de planificar para orientar al alumno practicante y también al niño (a lo que en estos tiempos se agrega la necesidad de contemplar la virtualidad).

Es pertinente tomar como punto de partida el hecho de que el ser humano ha vivido y vive rodeado del arte, en cualquiera de sus manifestaciones.
Por consiguiente, al plantear una clase sobre contenidos artísticos, es interesante considerar la exploración y la vivencia como los principales pilares del aprendizaje y de la adquisición y formación de conocimiento. Al decir de Eisner (2005:9), «el valor principal de las artes en la educación reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportación única a la experiencia individual». Sin embargo, a pesar de todos los estudios y fundamentaciones que se han hecho sobre la importancia de la educación artística, desde las aulas se debe seguir trabajando arduamente para lograr darle el lugar y la importancia que se merece. Es decir, que no se considere un “complemento” del currículo escolar, o algo divertido y simpático que hace las veces de entretenimiento o de pasatiempo.

La educación musical o la enseñanza de la música en la educación encuentran muchos puntos en común con lo expuesto anteriormente sobre el arte en la educación. Se identifica un infinito mundo de posibilidades sonoras y musicales que se manifiestan a diario, y del que forman parte activa tanto los docentes de la asignatura como los estudiantes. La música, generadora y transmisora de conocimiento, creadora y protectora de la identidad cultural, acompañante de épocas sociohistóricas y estilos, transformadora y difusora de valores y contenidos estéticos, llega a las aulas y a los estudiantes para ser escuchada, interpretada, analizada y vivenciada. Atento a esto, se debe tener especial consideración respecto a las herramientas que se le brindan al estudiante de magisterio para que comience a vivir la música y a generar el conocimiento desde su propia experiencia. Es tarea del docente transmitirle la confianza necesaria para que esa vivencia sea de valor y se quite la idea, por años replicada, de que la música es para unos pocos elegidos; por el contrario, la música es para todos los que estén abiertos a conocerla y disfrutarla.

La maestra Enriqueta Compte y Riqué (1866-1949), catalana de nacimiento y uruguaya por adopción, es reconocida como una de las precursoras de la educación inicial latinoamericana. Sus aportes, de carácter educativo, social y político, aún hoy resultan significativos para el proceso de construcción de una pedagogía específica de la primera infancia. Los documentos oficiales del primer jardín de infantes público-estatal de Latinoamérica, fundado en Montevideo en el año 1892, registran numerosas visitas de representantes nacionales y de figuras relevantes de los países vecinos, interesados por conocer su obra. La creciente expansión y consolidación de la educación inicial latinoamericana tiene como punto de partida la riqueza de las ideas y las acciones desarrolladas por un grupo de precursoras durante su etapa fundacional, de las cuales Enriqueta Compte y Riqué es una digna representante.

El propósito de este artículo es dotar de visibilidad la larga y rica historia de la educación inicial latinoamericana. La relevancia que las políticas públicas
dirigidas a la atención y educación de la primera infancia han alcanzado en América Latina en las últimas décadas, justifica la necesidad de conocer y
difundir sus paradigmas fundantes.

Este trabajo se basa en algunas conclusiones de la investigación La construcción de la identidad profesional del docente de educación primaria en la formación inicial y los primeros años de trabajo, seleccionada en la segunda edición del Fondo Concursable Sectorial de Educación “CFE Investiga”/ANII (convocatoria 2017), que se desarrolló entre junio de 2018 y agosto de 2019 (Equipo: Dr. Guillermo Pérez Gomar – Responsable Científico, Mtra. Soc. Mariángeles Caneiro, Mtra. Lic. Analía Dos Santos, Mtra. Fernanda Cousillas, Mtra. Noelia Caballero, Mtra. Lic. Sofía Arcia y Soc. Daniela Preza). 

Se trató de una investigación que articuló dos niveles: el de las futuras maestras (se focalizó en sus experiencias en la práctica preprofesional) con
el de las maestras noveles, porque se entiende que en dicha articulación se encuentran aspectos fundamentales que hacen a la construcción de la identidad profesional, y que son dos niveles que constituyen una trayectoria continua en el sujeto, con fuertes influencias de uno en el otro.

El artículo “Propuesta de trabajo inclusivo en el aula” fue realizado por cuatro estudiantes de cuarto año de Magisterio, como trabajo final para la
materia Aprendizaje e Inclusión. Implicó su elaboración a lo largo del curso, por lo que es producto de una construcción colectiva durante las semanas del cursado.
El trabajo final consistió en la elaboración y documentación de una propuesta de educación inclusiva en el aula. Se realizó mediante entregas preliminares que le permitieron a cada grupo de estudiantes reflexionar junto con sus pares respecto a lo elaborado, a fin de que se ajustara a los parámetros de educación inclusiva.
Esta modalidad de trabajo final implica visualizar la evaluación como posibilidad, posibilidad de promover aprendizajes auténticos. Para que la evaluación sea auténtica, la propuesta debe ser real, es decir, contar con un referente social, extraacadémico. Una evaluación de proceso o de producto es auténtica, según Castelló (2018)1, en la medida en que responda a las siguientes características:
► Realismo: la situación en la que está inmersa la propuesta es real.
► Relevancia: tareas auténticas y relevantes en el contexto extraacadémico.
► Construcción: es un espacio para tomar decisiones y así construir conocimiento.
► Socialización: que sea susceptible de ser socializada con otros, ajustándose al contexto de comunicación.

Leticia Albisu Viacava

Desde hace más de una década, cada año, cada marzo, la cobertura de cargos de maestro, fundamentalmente para la realidad montevideana, es motivo de preocupación para las autoridades del CEIP.
A la intranquilidad acerca de si las escuelas contarán con el número de docentes necesarios, se agrega la inquietud por conocer cómo ha sido la inscripción para los cursos de la carrera de maestro. Es sencillo comprender la ilación entre ambos temas: si la matriculación es alta, en cuatro años será esperable un significativo egreso docente, condición necesaria para la cobertura que requiere la universalización con la que el país se ha desafiado. La carrera docente por la cual se titula el maestro aún sigue subordinada a condicionamientos sociohistóricos estructuradores, tanto de conductas como de expectativas acerca de la profesión. 
Maestro no es solo una categoría abstracta, meramente académica. Se constituye de imágenes sociohistóricas que en oportunidades determinan
su labor. En este sentido podemos reconocer que se trata de una categoría laboral definida por su desempeño y que genera un puesto de trabajo
reconocido. El reconocimiento de dicho trabajo le concede a la vez estatus de categoría social con especificidad profesional.

Este artículo pretende ser solo un acercamiento a una realidad que preocupa: el desempeño de los estudiantes de Magisterio de Montevideo, en el
entendido de que este se visibiliza en el número de años de duración de la carrera, la situación de recursar, el rezago, aspectos que inciden en los tiempos de finalización de su formación terciaria. Sin dudas que se hace imprescindible continuar investigando, actualizar información, tanto explicativa como comprensiva, de esta temática, ya que el foco son los estudiantes (los futuros maestros).

¿Por qué la vinculación Estado-educación? ¿Es una vinculación necesaria con relación al sujeto?
Al concebir el sujeto como ser social, y por lo tanto condicionado por el medio en su construcción, las opciones del sujeto no están separadas de las circunstancias históricas, de su espacio y de su tiempo.
Además, la construcción del ser social se estructura en las organizaciones e instituciones sociales, principalmente en la escuela pública, por lo que se condicionan también estas opciones a las limitaciones que en las sociedades modernas establece el Estado en sus políticas públicas.
De esta manera, no hay nada en las sociedades que responda a un ordenamiento natural, y sí político. La responsabilidad de estos sentidos y significaciones está fuertemente vinculada al concepto de Estado, y el Estado vinculado a la educación se conforma como Estado docente (cf. Nahum, 1972). La orientación de la educación, planteaba L. B. Prieto Figueroa ya en una tesis en 1943, obedece a la sociedad donde actúa y es el Estado el que la determina.

Desde el siglo XIX hasta hoy se ha desarrollado fuertemente esta vinculación, llegando el Estado a dirigir, controlar y certificar la educación y las prácticas educativas organizadas, a través de las políticas públicas y de los Sistemas Educativos Nacionales.
En las sociedades modernas, la vinculación Estado-educación es una vinculación necesaria, y al analizarla se debe tomar en cuenta su naturaleza dinámica y compleja. Sin embargo hay principios fundantes que, si bien han cambiado en su significado, se han mantenido en el tiempo; la igualdad es uno de estos principios, herencia de los ideales de la Revolución Francesa, y base de la modernidad.