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Si bien la energía es un concepto fundamental para la ciencia, no es sencillo definirla.
«Es importante darse cuenta que en la física actual no sabemos lo que la energía es. No tenemos un modelo de energía formada por pequeñas gotas de un tamaño definido. No es así. [...] Es algo abstracto [...]» (Feynman, 1998:103-104)

Desde fines del siglo XVIII, a partir de la creación de la máquina a vapor, los científicos han buscado entender diferentes fenómenos como el movimiento, el calor, la luz, la electricidad, la fuerza que mantiene unidas las sustancias, etcétera. En esta búsqueda comprendieron que muchos de estos fenómenos eran diferentes manifestaciones de energía.
La palabra “energía” proviene del griego en-ergon, significa “en actividad”. En la antigua Grecia, Aristóteles (384-322 a. C.) llamaba enérgeia a aquello que hacía que algo pudiera realizar una acción y causar un efecto.

El matemático alemán Gottfried Leibniz (1646-1716) introdujo la idea de vis-viva o fuerza viva, precursora directa del concepto moderno de energía. Este término fue reemplazado por el de energía por el físico inglés Thomas Young (1773-1829); en ese momento, Europa era el principal escenario del proceso de revolución industrial. A partir de muchas investigaciones, el término energía se extendió a todo tipo de fenómeno físico en el que se producen cambios o transformaciones, se la asoció con ellos para caracterizarlos y comprenderlos.

Entendemos que la energía es una propiedad abstracta de los sistemas, que nos sirve para caracterizarlos y entenderlos, para poder reflexionar sobre su “capacidad de hacer”.
Es una idea para pensar y explicar la realidad natural. Como si eso no fuese suficiente, las energías potenciales son energías que tienen
la posibilidad, la potencialidad de ser usadas y producir efectos visibles, pero mientras tanto son energías escondidas en el sistema, que se 
pueden “liberar” súbitamente, transfiriéndose o transformándose. Las reconocemos indirectamente por sus efectos.

Publicado en Revista 131

Este artículo es diferente, porque en él compartiremos algunos aspectos de nuestro funcionamiento interno. Todo comenzó cuando fue
necesario seleccionar cuatro contenidos programáticos que conformasen una posible secuencia institucional en la enseñanza de la Mecánica. La
fuerza de gravedad nos parecía clave, pero el alumnado con el que habíamos trabajado fuerzas a distancia, como campo conocido sobre el cual
construir una analogía para comprender fuerza gravitatoria, recién comenzaba tercer grado. Decidimos buscar otro recorrido y es el que les presentamos en sus líneas fundamentales.

Este concepto que parece ser uno de los más sencillos a trabajar desde la Física escolar, y de hecho es uno de los que más aparece en
propuestas específicas de enseñanza, encierra cuestiones que marcan una enorme complejidad, muy lejos del sentido común que lo limita
y simplifica a “la fuerza que atrae a los cuerpos hacia la superficie de la Tierra”. Por ello, si pretendíamos enseñarlo con todas las implicancias
que encierra, debíamos tener bien claro qué es y cuáles son las ideas clave para su comprensión.
Un camino era conocer la historia del concepto.
«El concepto de gravedad ha evolucionado desde lo más concreto relacionado con la experiencia sensorial inmediata (la caída de los graves), hasta una concepción muy abstracta (deformación del espacio-tiempo) que no tiene ningún tipo de relación directa con la experiencia humana sensorial concreta» (Camino, 2006:78).

Publicado en Revista 131
Domingo, 25 Noviembre 2018 13:18

Se mueve, no se mueve

Enseñar a niños de cuatro y cinco años los criterios que usan los físicos para reconocer si algo se mueve o no y cómo se está moviendo,
no es tarea sencilla. Estos contenidos claramente descriptivos son, en realidad, instrumentos intelectuales que nos permiten “leer” distintos
movimientos en nuestro entorno.
Los aportes recogidos del análisis histórico epistemológico nos permitieron diseñar una propuesta didáctica que, si bien respetaba las tres ideas epistemológicas implícitas en estos movimientos, proponía algunas adecuaciones (cf. Adúriz-Bravo et al., 2014).
Al pensar la enseñanza, una de las discusiones se centró en comprender la secuenciación entre los contenidos de cuatro años (El movimiento
a lo largo de una trayectoria. El movimiento y el reposo) y cinco años (Las trayectorias rectas y curvas). Había una clara lógica disciplinar, clasificar las trayectorias de los movimientos requería una descripción y una caracterización previas. Pero ¿se debía mantener esa secuenciación? ¿Era posible abordar en cuatro años la relatividad entre movimiento y reposo?
Teníamos muchas dudas.
Nuestros acuerdos pasaron por construir el contenido a enseñar, analizar obstáculos y posibles dificultades, diseñar actividades prototípicas,
definir estrategias de intervención y recursos, considerar el movimiento tanto en los seres vivos como en objetos, propiciar el hablar ciencias...

Publicado en Revista 131

“¿Para qué sirve la Física?”, “Dónde uso los conocimientos de Física que aprendí en la escuela?”, “¿Por qué tengo que aprender Física?”.
Preguntas como estas son frecuentemente dirigidas a profesores por parte de alumnos inquietos, aburridos o descontentos con la Física
que se les enseña en las escuelas. La intención de este texto no es responderlas enfatizando ideas que puedan remitirse a criterios personales o individuales, lo que quiero es colocar en escena aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de la Física que aporten oportunidades de reflexión a nuestro trabajo de docencia. Otro objetivo, aun mayor, es generar la posibilidad de construcción de nuevos abordajes para la Física llevada a la escuela, de modo tal que la enseñanza de la Física gane en sentidos y significados relevantes para los alumnos. De esta manera se espera que preguntas como las que abren este texto dejen de existir, no porque no sean importantes, sino porque ya estarán respondidas entre los estudiantes.
A lo largo de este texto me propongo considerar aspectos epistemológicos y didácticos que tienen su influencia en la enseñanza de la Física,
y también evidenciar otros tantos elementos que es necesario considerar a la luz de la realidad contemporánea. Con tal fin organicé la discusión en cuatro puntos centrales, con los cuales en la sociedad actual pretendo realizar una breve inmersión sobre un mismo tema: la Física como disciplina escolar.
Comenzamos por evaluar la Física en la sociedad actual, pasando a explicitar aspectos de la Física como disciplina curricular, y de las relaciones
entre la Física y la escuela para, finalmente, formular algunos comentarios acerca de las contribuciones de la enseñanza de la Física a la formación de los individuos y de cómo hacer de esta perspectiva una práctica escolar.

Publicado en Revista 131

Como equipo de investigación centramos nuestro trabajo en reflexionar sobre las prácticas de enseñanza. Todo comienza con un estudiar y trasponer, elaborar y adecuar para llevar al aula, documentar y analizar para volver a pensar sobre lo hecho. Explicar y compartir lo vivido con nuestros alumnos, intercambiar, es la esencia de cada jornada.

Presentamos el aporte desinteresado de Lúcia H. Sasseron, Licenciada en Física, Doctora en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo. Con su trabajo, escrito especialmente para QUEHACER EDUCATIVO, abrimos la selección de artículos sobre enseñanza de la Física.
Presentamos luego una secuencia institucional conformada, a su vez, por secuencias de nivel o de grado, que abarca de cuatro años a sexto
grado. En ella compartimos parte del trabajo realizado sobre contenidos de Mecánica.

Publicado en Revista 131

¿Por qué es importante enseñar Geología en la escuela? Para dar respuesta a esta pregunta debemos precisar qué estudia, a grandes rasgos,
la Geología como ciencia: los procesos geológicos y sus productos (por ejemplo, un mineral como el talco, las montañas o el fondo oceánico).
En este escenario es importante tener presente que casi todo lo que nos rodea proviene de esos productos geológicos. Para ejemplificar lo que precede imaginemos esta situación: si encontráramos un cortometraje sobre la desaparición paulatina de todos los materiales elaborados a partir de esos productos en una ciudad, observaríamos cosas como estas: la caída y posterior desvanecimiento de los edificios, la desintegración de todo medio de transporte artificial, la desaparición de la vestimenta de las personas y tal vez... la desaparición de nosotros
mismos; en realidad, la ciudad entera (o casi su totalidad) desaparecería.

Escolarizar esos contenidos disciplinares (hablamos ahora de la  geología escolar) implica, entre otras cuestiones, Isostasia, su relación con la construcción y destrucción de productos geológicos. Una propuesta de enseñanza promover el conocimiento del origen de los procesos geológicos y sus resultados (productos geológicos). Es decir, enseñar Geología implica, entre otros contenidos, habilitar espacios para: (1) el conocimiento y la comprensión del aspecto geológico de la dimensión física del ambiente, (2) su relación con otros aspectos de esa dimensión, (3) su vinculación con otras dimensiones ambientales (por ejemplo: la social); todo ello para la formación de un ciudadano y una ciudadana críticos y conscientes de su papel como, empleando el recurso metafórico, seres geológicos (influyentes en los procesos geológicos e  influenciados por los mismos). El acercamiento de los niños y niñas en la escuela a contenidos geológicos permite la aprehensión de ciertas herramientas analíticas (conceptuales y metodológicas) para una lectura de la realidad ambiental. Hacemos referencia al aprendizaje de saberes científicos que generan un desarrollo intelectual específico, un pensar científicamente sobre esa realidad (Dibarboure, 2009).

Publicado en Revista 129

Experiencia realizada por una estudiante de magisterio, quien cursa su último año y realizó una unidad de trabajo junto a su maestra adscriptora.

La realización de trabajos prácticos convenientemente planificados, y dentro de un contexto coherente con los contenidos programados por parte de los alumnos, nos ofrece la posibilidad no sólo de cualquier conocimiento sino de poner en "acción" el método de trabajo de la Ciencia. ello conducirá a los alumnos a la creación de hábitos mentales característicos del hombre del hombre de ciencia, al desarrollo del espíritu crítico, a la independencia de criterio, al desarrollo de la creatividad creadora, a la exigencia de la prueba en las aseveraciones. 

Sábado, 17 Marzo 2018 19:54

El método científico

Recorrido a lo largo de la historia del conocimiento científico.

Inquietos por el tratamiento que se le da a la temática científica en la escuela hemos recurrido a la opinión de distintas maestras, las cuales con espontaneidad han respondido.