Las instituciones educativas del siglo XXI asisten desde hace algunas décadas a un profundo y generalizado cambio, el cual es visible
en todos los contextos en los que transcurre la enseñanza.
Este cambio refleja, en las aulas, las sustanciales modificaciones que está experimentando la sociedad: la confluencia de diversas culturas,
la existencia de múltiples capacidades, la pluralidad de intereses, necesidades y motivaciones.
En definitiva, existe una diversidad de diversidades, la que se refleja en la forma en que cada alumno aprende.
En este contexto, el reconocimiento de las diferencias en el alumnado es no solo una característica, sino un valor y un derecho fundamental
de las personas y de los colectivos.
El modelo de la diversidad parte del reconocimiento de la singularidad de todos los alumnos, a quienes se deben proporcionar todas las
ayudas, tanto individuales como a la comunidad educativa que los incluye (dimensión ontológica).
Se sustenta en la concepción de los derechos humanos, en el reconocimiento de “lo común” y en el respeto por aquello que determina también
características propias, las que nos hacen distintos a unos de otros (dimensión axiológica).
Finalmente, desde una dimensión metodológica, este modelo reconoce que el contexto debe ser el responsable y el generador de los apoyos, para garantizar las condiciones de equidad que permitan el acceso igualitario a la participación en la vida comunitaria y en el aprendizaje. 

Promover una enseñanza de calidad, desde el modelo de la diversidad, exige un esfuerzo en el que deben confluir prácticas y compromisos de diversos sectores (políticos, sociales, culturales, educativos) y exige también una manera diferente de pensar la enseñanza, estableciendo planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los alumnos que pueblan las aulas y promuevan estrategias en el  proceso de enseñanza, dando cabida a la diferencia, favoreciendo respuestas flexibles en contextos educativos cada vez más diversos.

La intervención del maestro de apoyo escolar en la escuela común, tanto en primer ciclo como en el nivel inicial, se enriquece enormemente del trabajo dentro del aula y junto al maestro de clase.

Para garantizar el acceso al conocimiento en condiciones de igualdad de oportunidades, es fundamental la planificación de sistemas de
apoyo que tiendan a eliminar las barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso al aprendizaje. 
Es así que al momento de planificar los dispositivos de intervención, en el marco de una planificación que parte de contenidos programáticos
jerarquizados y de una evaluación diagnóstica que marca las necesidades a atender en el grupo, los maestros nos enfrentamos al siguiente
desafío, plasmado en la presente interrogante:
¿Es posible atender a las diferentes modalidades de aprender de nuestros estudiantes, sin desatender las necesidades grupales?
En la cultura maliké (región occidental de África), la diversidad es un valor que significa interacción para el beneficio mutuo; mientras
que en las sociedades occidentales, la diversidad resulta un antivalor.
Sin ahondar en dicha discusión y en todos los entramados conceptuales que subyacen a Reflexión y construcción de aprendizajes desde el aula
dicha afirmación, está claro que los docentes nos enfrentamos al enorme desafío de atender las diversas modalidades de aprendizaje de
nuestros alumnos.
Si bien inicialmente esto puede ser percibido por el docente como un escollo, se puede transformar en una oportunidad para el crecimiento
de todos los integrantes del grupo.
Desde un encuadre ético que aspira a lograr que cada uno de nuestros estudiantes cuente con la mayor cantidad de oportunidades para acceder al conocimiento, un currículo flexible organiza su enseñanza considerando las diferencias sociales, culturales y de estilos de aprendizaje, apostando a un proceso rico en avances y sin perder de vista los resultados.
Sería necesario, imprescindible quizá, preguntarnos acerca de qué conceptos, prejuicios, ideas subyacen en nuestras prácticas docentes,
qué temores, qué emociones se movilizan en nosotros cuando nos encontramos con un estudiante que interpela nuestro quehacer docente, que nos enfrenta a la incertidumbre o al desconcierto de no saber cómo comenzar a trabajar con él.
Solo si podemos tomar contacto con aquello que nos genera incertidumbre, temor, rechazo, dolor podremos tener el valor ético y personal
de trabajar en ello, en pos de cumplir en forma honesta nuestra labor profesional de enseñar.

Las Escuelas de Tiempo Extendido están pensadas para brindar la posibilidad de que niñas y niños reciban en la escuela el “tiempo de calidad” que necesitan para convertirse en los ciudadanos transformadores y críticos que nuestra sociedad reclama. La jornada escolar de siete horas permite fortalecer los aprendizajes a partir de estrategias de enseñanza que aseguren la atención a la diversidad.
Uno de los elementos que identifican a las Escuelas de Tiempo Extendido es la integralidad de su propuesta, con la intención de desarrollar en los alumnos la capacidad de pensar, de actuar y de sentir. La orientación hacia el Área del Conocimiento Artístico, durante la extensión horaria, se desprende de esta concepción integradora.

El presente artículo tiene por objetivo reflexionar en torno al trabajo en y para la diversidad en las escuelas. Al expresar en la diversidad, la preposición en refiere a la complejidad del actual contexto sociocultural y económico- político, y al decir para la diversidad, la preposición para alude a la heterogeneidad de los destinatarios en la escuela, entendida como la institución educativa de carácter obligatorio.
En este sentido se plantea la posibilidad de pensar el espacio educativo en función de la capacidad formativa de las escuelas, y la manera de vivenciar más lo que ocurre en su particularidad, que como si fuera un acontecimiento más. ¿Cuál es la trama política que se presenta en esta experiencia que irrumpe con la lógica sistémica? Es decir, ¿en qué tipo de sujeto está pensando el colectivo de la escuela a partir de este corrimiento de lo normalmente esperado?

Este trabajo se centra en la experiencia de atención a la diversidad que están llevando adelante los docentes de la Escuela de Tiempo Completo Nº 118 de Playa Pascual, San José. Para esto se les realizó una entrevista a las maestras de primer grado, Karina Suárez –efectiva en la institución– y Laura Mas –maestra suplente–. En cada grupo de primer grado hay un niño con parálisis cerebral. Aron tiene parálisis cerebral a causa de una caída cuando jugaba a los tres años, y Camila, desde su nacimiento. Los dos concurren a la “Teletón”.

Una alumna diferente y una maestra común: atención a la diversidad

Autor: Jacqueline Daniela Reccioppe Da Silva

Concepto: Tercer Premio en el Concurso de Trabajos Didácticos de 2007, este artículo describe la experiencia de una maestra que nunca había vivido la integración de una alumna ciega en su grupo de 1er. año escolar, en una escuela de contexto desfavorable. Todo un desafío, sin duda.

Revista Nº 87
Febrero de 2008

La autoría del pensamiento, la atención a la diversidad y el trabajo de campo

Autor: Mª Teresa Ferraz

Concepto: Tomando los conceptos de Alicia Fernández sobre “autoría de pensar y autonomía de pensamiento”, podemos perfectamente trasladarlos y aplicarlos a la  “atención a la diversidad” y también al trabajo de campo que intentamos realizar. La autora palntea la necesidad que la escuela se vuelva reflexiva y para esto es necesario que los docentes consigan autonomía y autoría de pensamiento.

Revista Nº 89
Junio de 2008